Коллеги - педагогический журнал Казахстана

Наша библиотека

Главная » Файлы » В помощь учителю » Психология

Контент-аналитическое исследование содержания процесса обучения
[ Скачать с сервера (367.7Kb) · Скриншот ] 2017-08-30, 4:31 PM
УДК 37.026.7

Т.К. Кудайбердиев

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова
(ya.ab1234567@mail.kz)

Контент-аналитическое исследование содержания процесса обучения

В статье представлена программа контент-аналитического исследования содержания процесса обучения: категории и процедура, а так же результаты контент-аналитического исследования сдержания процесса обучения.

Ключевые слова: программа контент-аналитического исследования, процедура и категории контент-анализа, результаты мониторинга содержания процесса обучения.

Контент-анализ (буквально – анализ содержания) является одним из методов изучения документов. Под документом в данном случае понимается любая информация, зафиксированная в печатном тексте или рукописи, на аудио или видеопленке, на фотографии или каким - либо другим способом. Документ - есть продукт человеческой деятельности и социальной среды в широком смысле. Поэтому он несет в себе следы влияния разнообразных социальных и психологических факторов. Контент-анализ дает возможность обнаружить и измерить их путем регистрации соответствующих индикаторов.
Другими словами говоря, главная задача, которая решается посредством контент-анализа, состоит в том, чтобы выяснить связь содержания документа с некоторой реальностью, так или иначе продуцирующей содержание этого документа. Под этой «реальностью» понимаются не только реальные события, факты, отношения, о которых идет речь в документе, но и настроения, чувства, установки, позиции, интересы и другие социально-психологические характеристики персонажей, а также социально-психологические феномены групповой активности.
Для решения этой задачи контент-анализ применяет процедуры, суть которых заключается в том, чтобы исходя из конкретного содержания документов и задач исследования, сделать следующее:
а) сформулировать ключевые, концептуальные понятия исследования, которые принято называть категориями контент-анализа;
б) надежно и систематически зафиксировать частоту и объем упоминания этих категорий в анализируемых документах;
в) получении количественные данные подвергнуть статистической обработке;
г) результаты обработки подвергнуть интерпретации в соответствии с целями исследования.
В процедуре контент-аналитического исследования можно выделить шесть этапов.
1-й этап. Определение задач, теоретической основы объекта исследования, разработка категориального аппарата, выбор соответствующих качественных и количественных единиц контент-анализа.
Данный этап контент-анализа непосредственно связан с составлением программы исследования. По существу это качественный анализ, который подготавливает перевод смыслового содержания документа в цифровое выражение для его последующего количественного анализа. Для этого на основе задач теоретического контекста осуществляется выбор объекта исследования и определяются конкретные единицы анализа.
Выбор объекта исследования. При контент-анализе документов специально составленных для целей исследования (в нашем случае аудио и видеозаписи уроков), анализируются обычно все данные документы. Если же речь идет о документах, независимых от исследователя (например, аудио и видеозаписи уроков, сделанных до исследования), то возникает необходимость в выборке. Как правило, выбираются аудио или видеозаписи уроков за определенные периоды времени, по определенным предметам или образовательным технологиям, или определенного учителя.
Единицы контент-анализа делятся на две группы: качественные и количественные. Первые отвечает на вопрос, что надо считать в документе, вторые - как надо считать.
К качественным (смысловым) единицам можно отнести категории и их индикаторы в документе.
Категории контент-анализа. Ими служат ключевые понятия, составляющие концептуальную схему исследования. В качестве категорий могут выступать, например, различные виды деятельности, различное содержание взаимодействия учителя с учащимися, учащихся между собой, социально-демографические или социально-психологические характеристики учителя и учащихся и т.д. Категории контент-анализа могут относиться как к содержанию, так и к форме документа.
Категории могут подразделяться на более мелкие единицы - подкатегории. Например, категория «индивидуальные характеристики» может подразделяться на такие подкатегории, как «внешние» и «внутренние» характеристики и т.д. Категория «содержание процесса обучения» может подразделяться на подкатегории - «предметное содержание процесса обучения», «психологическое содержание процесса обучения».
Индикаторы категорий - это те элементы документа, те единицы содержания, которые служат качественными признаками соответствующих категорий и подкатегорий. В зависимости от специфики исследования индикаторы категорий могут выражаться как вербально (в виде отдельных слов, словосочетаний, суждений, тем и т.д.), так и не вербально (в виде определенных жестов, мимики, поз и т.д.).
Количественными единицами контент-анализа являются единицы контекста и единицы счета.
Единицы контекста используются для обозначения того сегмента документа, в пределах которого определяется частота упоминания соответствующих категорий и подкатегорий. Единицей контекста может служить статья, интервью и т.д. В нашем случае единицей контекста служит каждая отдельная аудио или видеозапись урока.
Единицы счета определяют частоту и объем упоминаний категорий контент-анализа. Объем упоминаний категорий контент-анализа может измеряться различными способами: подсчетом числа строк, печатных знаков, квадратных сантиметров площади, посвященных данной категории и т.д. В нашем случае подсчитывается время (минуты и секунды) реализации определенного содержания процесса обучения. т.е. частота упоминаний категорий и подкатегорий в нашем случае фиксируется как тематическая (тема), а не терминологическая (термин, фраза, слово).
2-й этап. Составление кодировочной инструкции.
На этом этапе осуществляется соотнесение категорий и подкатегорий контент-анализа с конкретными содержательными элементами документа, т.е. происходит отыскание в документе индикаторов выбранных категорий исследования. Здесь либо составляется соответствующий словарь индикаторов категорий, либо дается развернутое описание категорий в терминах исследуемых документов. Все категории и подкатегории контент-аналитического исследования кодируются, т.е. им даются определенные цифровые или буквенные обозначения, что составляет код данного исследования. Все это входит в кодировочную инструкцию (см. Приложения №№1,2).
3-й этап. Пилотажная (пробная) кодировка документов. На данном этапе осуществляется кодировка части исследуемого массива документов с целью апробации методики, изложенной в кодировочной инструкции. После проведения пилотажного исследования в кодировочную инструкцию обычно вносятся соответствующие изменения для устранения выявленных помех.
4-й этап. Кодировка всего массива исследуемых документов.
На данном этапе осуществляется процесс квантификации , т.е. перевод в цифровое выражение всей совокупности исследуемых документов. Регистрация частоты и объема упоминания категорий и подкатегорий контент-анализа может производиться либо в заранее подготовленных таблицах, либо в отдельных карточках или перфокартах (см. приложение №3).
5-й этап. Статическая обработка полученных количественных данных.
Статическая обработка цифрового материала, полученного в процессе кодировки, не отличается фактически по своим методами от статической обработки данных, полученных в других видах социально-психологических исследований. Здесь обычно используются процентные и частотные распределения, разнообразные коэффициенты корреляций и т.д.
6-й этап. Интерпретация полученных данных на основе задач и теоретического контекста исследования.
На данном этапе (последнем), так же как и на первом, связанном с составлением программы, особенно ярко выступает качественная сторона контент-анализа, в отличие от количественного аспекта, преобладающего на промежуточных втором, третьем, четвертом и пятом этапах.
Здесь особенно большое значение имеет учет более широкого теоретического и социального контекста (отраженного в кратком обосновании категорий - см. Приложения №№1,2) для адекватной интерпретации результатов и их соотнесения с данными, полученными с помощью других методов.

Результаты контент-аналитического исследования содержания процесса обучения
С помощью категорий контент-анализа содержания процесса обучения, представленных в приложениях (см. приложения №№ 1,2) был проведен контент-анализ аудио и видеозаписей уроков учителей, работающих как по традиционной, так и по развивающей моделям обучения. Результаты исследования представлены в таблицах №№1,2,3
В таблицах показано распределение времени урока (в процентах) по этим категориям.
Предметное содержание процесса обучения наших учителей характеризуется: преобладанием содержания совершенствующего обучения (телесная организация действий ученика: как сидеть, как держать ручку, как отвечать, сколько клеточек отступить и т.п.; навыковое, тренировочное обучение: тренировка-закрепление письма, счета, чтения, пройденной темы, решение репродуктивных задач) и имитационного взаимодействия ученика с учителем (культивирование установки ребенка на исполнительную сторону действия, на буквальное воспроизведение учительских образцов, не учебное поведение учащихся, состоящее в действии наугад, методом проблем и ошибок) (таблица №1).
Психологические содержание процесса обучения наших учителей характеризуется преобладанием неравной психологической позиции по отношению к учащимся, ориентацией на воздействие и ограничение субъектности (активности, инициативности, самостоятельности, ответственности и чувства собственного достоинства учащихся), преобладанием способов поведения, характерных для субъект - объектных отношений (учитель не слышит ученика, относится к нему как к средству для достижения своей цели, т.е. не учитывает его индивидуальной неповторимости, его точек зрения, интерпретаций, не признает право ученика на самостоятельное принятие решения, учитель распоряжается, манипулирует учеником) (таблица №2).

Таблица №1
«ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ»

Категория А По всем испыту-емым Направлен¬ность
обучения ПОМ
тра-дици¬он-ная раз¬ви-ваю¬щая "субъект-объект-ный" "проти-воречи-вый/смешанный" "субъект-субъек-тный"
1 2 3 4 5 6 7
совер¬шен¬ству¬ющее обучение 70,9 78,8 62,9 94,4 66,8 46,9
имита¬ци¬он¬ное взаимодействие 62,7 78,8 46,5 95,5 57,1 5,0
не учебное сотрудни-чество учащихся 10,3 0,2 20,4 29,8 2,4 12,5
развиваю¬щее обучение 19,1 20,1 18,0 6,1 23,1 22,5
учебное сотрудни¬чество с учителем 28,2 20,1 36,3 4,5 27,5 82,7
учебное сотрудни-чество учащихся 2,3 0,4 4,2 0 2,0 10,8
учет состояния
ученика 1,7 1,3 2,0 2,1 1,1 7,5

Таблица №2
«ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ
ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ»
Категория Б По всем испыту-емым Направленность
обучения
П О М
тра¬ди-цион-ная раз-виваю-щая "субъект-объект-ный" "проти-воречи-вый/смешанный" "субъект-субъек-тный"
не равная психологическая позиция 65,7 79,3 52,0 89,2 67,1 2,1
ведущий мотив-
воздействие 63,1 76,8 49,3 88,3 63,1 2,1
цель-огра¬ни¬чить активность ученика 55,9 76,6 35,1 71,6 58,9 2,1
S-O способы поведе¬ния учителя 57,9 77,4 38,3 88,3 56,4 2,1
равная психологичес¬кая позиция 37,5 29,3 45,6 10,8 32,5 89,8
ведущий мотив взаи-модействие 33,6 22,4 44,7 11,6 32,9 89,8
цель - повысить
активность ученика 39,3 24,1 54,5 28,2 34,4 100
S-S
способы
поведения учителя 31,4
22,9 39,9 11,6 30,2 89,8

Таблица №3
«НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ»
Категория "В"
По всем испы-ту¬е¬мым, %
Направлен¬ность
обучения, %
Профессиональный
образ мира, %
тради-ционная раз¬ви-вающая "субъект-объект-ный" "проти-воречи-вый/смешанный" "субъект-субъек-тный"
межгрупповые механизмы
понимания 53 77 26 60 56 0
актуализация внимания,
памяти 60 72 47 77 56 8
ограничение урока рамками темы 62 78 44 69 65 0
обратная связь в функции
контроля 25 28 21 48 12 0
межличностные механизмы
понимания 33 22 46 8 43 83
актуализация мышления учащихся 37 28 48 21 42 88
выход в более широкий
контекст 28 23 34 31 28 90
обратная связь в функции информирования 23 6 43 14 22 79
Направленность процесса обучения наших учителей определяется рамками функции объяснения, передачи содержания учебного материала. Поэтому они выбирают монолог как основной метод воздействия и ролевые отношения с учащимися (таблица №3).
Различия в содержании и направленности процесса обучения наблюдаются у учителей, работающих в разных моделях обучения. Еще более яркие ( статически значимые) различия в содержании и направленности процесса обучения показывают учителя с разными типами профессионального образа мира.
Таким образом, метод контент-аналитического исследования позволяет отлеживать содержание процесса обучения (как предметное, так и психологическое) и его направленности с достаточно высокими уровнем надежности и объективности. Поэтому мы рекомендуем его в качестве средства анализа уроков и средства фиксации результатов экспериментальной, научно-исследовательской работы учителей.

Приложение 1

Кодировочная инструкция
контент-аналитического исследования
предметного и психологического содержания
взаимодействия учителя с учениками
Краткое обоснование категорий. Парадигмы (системы теорий и методов) в образовании, с необходимостью требуют своего воплощения в соответствующих им по направленности моделях обучения.
Старая ценностная парадигма - это система теоретических взглядов и методов директивной педагогики и командно-административной системы управления, психологическим содержанием которых являются представления об ученике как о существе пассивном, страдательном, зависимом, не способном к саморегуляции и саморазвитию, требующем жесткого контроля и ожидающем приказов, как об объекте, который нужно преобразовывать, учить, воспитывать, формировать, лепить. Свое воплощение она нашла в традиционной модели обучения. Основной целью педагога, работающего в рамках этой модели обучения является передача информации (содержания учебного материала), которая диктует и выбор монолога как основного метода воздействия, порождаемого необходимостью передать, получить некоторые сведения (содержания), и ролевых отношений, предполагающих ориентацию на особенности, в которых отражается принадлежность индивида к той или иной группе, роли. В традиционной модели реализуется обучение, совершенствующее ученика и основанное на подражании ученика некоторому эталону (образцу) образа действия, мысли, задаваемому в самом содержании учебного материала и декларируемому учителем.
Новая ценностная парадигма - это система теоретических взглядов и методов не директивной педагогики и системы самоуправления, психологическим содержанием которых являются представления об ученике как о личности - ответственной, активной, самостоятельной, способной к саморегуляции, самоорганизации, саморазвитию, как о субъекте, способном отражать свои возможности в ходе любой деятельности и преобразовывать рутинную деятельность в творческую, то есть относить возникающие в деятельности противоречия, проблемы к себе и разрешать их. Деятельность субъекта направлена не только на внешний мир, но и на себя самого, на собственную актуализацию, актуализацию собственного развития, актуализацию других людей. Свое воплощение она нашла в личностно-ориентированной модели обучения. Основной целью педагога, работающего в рамках этой модели обучения, является координация точек зрения, интерпретаций, смыслов, отношений, то есть координация индивидуальных усилий в общении для того, чтобы создать условия для раскрытия возможностей как учащихся, так и педагога.
Она же диктует выбор диалога как основного метода взаимодействия педагога и учащегося, порождаемого потребностью человека отнестись к человеку и выбор личностных отношений между ними. В личностно-ориентированной модели реализуется обучение, развивающее ученика и основанное на построении (организации) развивающего взаимодействия ученика с педагогом, опосредованного учебным материалом.
Основанием для различения линий развития и совершенствования является содержание взаимодействия учителя с учениками. В категории А раскрывается предметное содержание, а в категории Б психологическое содержание этого взаимодействия.

Категории контент-анализа
предметного и психологического содержания
взаимодействия учителя с учениками

А - Предметное содержание взаимодействия учителя с учениками.
А1 - Содержание совершенствующего обучение.
А11 - Телесная организация действий ученика: как сидеть за пар той, как держать ручку, как провести поля, сколько клеточек отступить, как стоять, как отвечать, ... .
А12 - Навыковое, тренировочное обучение: тренировка-закрепление письма, счета, чтения, пройденной темы - требующее непрерывности, быстроты, единообразия, уверенности, то есть тренировка умений и стремлений действовать по образцу, необходимых при решении задач, имеющих однозначное решение (репродуктивных).
А2 - Имитационное взаимодействие ученика с учителем (обес¬пе¬чи¬вает усвоение содержания совершенствующего обучения).
А2.1 - Культивирование установки ученика на исполнительскую сторону действия, на буквальное воспроизведение учительских образцов - проявляется в не учете интерпретаций ученика, когда отклонение от заданного образца рассматривается как ошибка и по возможности преодолевается (монолог учителя, а если и есть диалог с учеником, то это диалог вопросов и ответов, а не диалог точек зрения и интерпретаций).
А2.2 - Неучебное поведение учащихся: действия наугад, методом проб и ошибок; инфантильное обращение к учителю как к универсальному источнику заботы, поощрения и помощи («а у меня не получается!», «а у меня хорошо?», «а какую букву здесь писать?»); их вопросы, как правило, о результате.
А3 - Неучебное сотрудничество со сверстниками (обеспечивает решение навыковых задач, имеющих однозначное решение).
А3.1 - Совместная тренировка, закрепление пройденных тем, знаний, навыков, совместное решение репродуктивных задач.
А3.2 - Групповые формы работы (в том числе и парные), когда меняются роли исполнителя, оценщика, контролера.
А4 - Содержание развивающего обучения.
А4.1 - Теоретическое (научное) знание: обобщающие приемы, схемы, закономерности, законы.
А4.2 - Учебная задача - поиск образца, не заданного в готовом виде, не исполнительская задача (задачи, не имеющие решения, с недостающими данными, продуктивные задачи).
А5 - Учебное сотрудничество ученика с учителем (появляется в ситуации учебной задачи и обеспечивает развитие ученика).
А5.1 - Культивирование установки ученика на субъектность - проявляется в нарочитых ошибках учителя; организации и поддержке дискуссий, споров; в учете интерпретаций ученика учителем (диалог интерпретаций, точек зрения, а не вопросов и ответов).
А5.2 - Учебное поведение учащихся: критичность (не согласие с учителем, объяснение в чем не согласен); отказ от буквального воспроизведения учительских образцов; сомнение (ответ вопросом на вопрос, запрос дополнительной информации); обоснование выбора одной из возможностей; учебное обращение к учителю как к равному партнеру содержит вопрос о способе действия.
А6 - Учебное сотрудничество со сверстниками (обеспечивает решение учебных задач).
А6.1 - Совместный поиск недостающих данных, неизвестных вариантов решения (образца, не заданного в готовом виде), совместное решение продуктивных задач.
А6.2 - Групповые формы работы (в том числе парные, ОДИ, КМД); в структуре совместной мыслительной деятельности есть «генераторы идей», «критики», «эмоциональные лидеры», «организаторы».
А7 - Учет состояния учащихся: настройка на занятие, отдых, разминки (интеллектуальные, физические, игровые, ...)

Б.- Психологическое содержание взаимодействия учителя с учениками.
Б1 - Психологическая позиция учителя по отношению к ученику неравная, субординированная: учитель - «Родитель», учащиеся «Дети»; проявляется в преобладании наставлений, поучений, приказов, распоряжений, «инструментальной информации».
Б2 - Ведущий мотив учителя - воздействие (объяснение, передача информации, получение сведений, оценка, контроль), проявляется в монологе или диалоге вопросов и ответов.
Б3 - Психологическая цель учителя - ограничить субъектность (активность, инициативность, самостоятельность, ответственность, чувство собственного достоинства) ученика рамками роли исполнителя и задачи - объяснения через сарказм, оценку, контроль, назидание, обвинение, репродукцию, распоряжение.
Б4 - Способы поведения учителя, характерные для субъект-объектных отношений: учитель не слышит ученика (не реагирует на ответ, отвергает его); относится к нему как к средству (не учитывает его индивидуальной неповторимости, его точек зрения, интерпретаций, учитывает только свой интерес, задачу); не признает право ученика на самостоятельное принятие решения (нет сопоставления точек зрения, вариантов решения, вопросов, отклонение от образца осуждается, ученик не может быть оценщиком и контролером, он только - исполнитель воли учителя); распоряжается учеником (глаголы в повелительном наклонении, назидание, осуждение, инструктирование, контроль); манипулирует учениками (давление, угрозы, сарказм, попытки разжалобить, морализирование, торговля: «я - тебе, ты мне».
Б5 - Психологическая позиция учителя по отношению к ученику равная, одноуровневая (по типу «Взрослый» - «Взрослый»).
Б6 - Ведущий мотив учителя - ориентация на развивающее взаимодействие с учениками: на диалог точек зрения, интерпретаций, когда роли оценщика, контролера жестко не закреплены, учитываются интересы сторон.
Б7 - Психологическая цель учителя - опереться на субъектность ученика через принятие, понимание его позиции, постановку проблем, вопросов, нарочитые ошибки, выход за рамки функции объяснения и т.д.
Б8 - Способы поведения учителя, характерные для субъект-субъектных отношений: учитель слышит ученика (реагирует на его ответ, не отвергает, принимает его, подчеркивает его важность, значение для ученика); относится к нему как к ценности (учитывает его побуждения, интерпретации, а не только свои); признает право учеников на самостоятельное принятие решения (сопоставляются варианты решения, которые оцениваются самими учащимися).

Приложение 2
Кодировочная инструкция контент-аналитического исследования
направленности педагогической деятельности
Краткое обоснование категорий. Сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, так как сами по себе знания, являясь необходимой компонентой формирования социальной зрелости, недостаточны – необходимо глубокое личностное переживание этих знаний, только таким образом знания могут переходить в убеждения (персонифицироваться) и составлять не содержание памяти, а основу структуры личности ученика, а значит основу его субъектности. Это означает, что сегодня важное значение придается задаче научить школьника хотеть учиться. Поэтому педагогическая деятельность должна обеспечить условия для развития активного, внутреннего отношения к знаниям, и способам их приобретения. Только в этом случае усвоение знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Для того чтобы это произошло, содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения их соответствия личностным смыслам учения школьников, от которых зависят мотивы учения, то есть направленность школьников на различные стороны учебной деятельности.
Поэтому мы выделяем традиционную направленность педагогической деятельности, обеспечивающую передачу и усвоение знаний и стимулирующую внешнюю мотивацию учения (и тем самым не исключающую принцип насилия в обучении), направленность, в которой педагог не опирается на выверенное психологическое знание о развивающемся человеке и психологические механизмы взаимодействия с ним. И поэтому его профессиональные установки характеризуются высокой ригидностью, что не позволяет ему увидеть в ситуации урока новые возможности для реализации потенций своих и учащихся. А также направленность педагогической деятельности, которая обеспечивает персонификацию (глубокое личностное переживание) этих знаний и стимулирующую внутреннюю мотивацию учения (тем самым исключая принцип насилия в обучении), направленность, в которой педагог опирается на выверенное психологическое знание о развивающемся человеке и психологические механизмы взаимодействия с ним и поэтому особым образом воспринимающий ситуацию взаимодействия на уроке в целом и ее элементы (себя, учащихся, ситуативный контекст), фиксируя и используя возможности для реализации потенций своих и учащихся. Таким образом, первая направленность характеризуется ориентацией на организацию взаимодействия учащихся с учебным материалом, а вторая - на организацию взаимодействия учащихся и педагога между собой по поводу учебного материала.

Категории контент-анализа направленности
педагогической деятельности
В - Направленность педагогической деятельности.
В1 - Преобладание у учителя межгрупповых механизмов понимания учащихся: стереотипизации (отношение к другим по принципу «они все такие», «свои - чужие», «хорошие - плохие», «черное - белое»); негативных реакций на почве несовпадения мнений, суждений; не принятие мнений учащихся; монолога (или диалога вопросов и ответов): оценок, поучений, наставлений, отсутствие процесса принятия совместных решений; безразличных (нейтральных) и отрицательных отношений к учащимся, недостаток теплоты и близости.
В2 - Актуализация внимания, памяти учащихся.
В2.1- Используется содержание совершенствующего обучения: телесная организация действий, навыковое, тренировочное обучение, репродуктивные задачи.
В2.2- Организация имитационного взаимодействия ученика с учителем: ученик исполнитель; действия учеников наугад, методом проб и ошибок.
В3 - Контекст урока ограничен функцией объяснения: учитель остается строго в рамках темы, предмета, выход за которые осуждается учителем.
В4 - Обратная связь выполняет функцию контроля: оценки (отметки) без анализа; ярлыки; поощрения, награды, наказания без анализа деятельности ученика.
В5 - Преобладание у учителя межличностных механизмов понимания учащихся: децентрации (совпадение или принятие мнений учащихся, отсутствие негативных реакций на их мнения, поведение); рефлексии (диалога точек зрения, интерпретаций, совместных обсуждений и принятие совместных решений); эмпатии (отношений теплоты и близости, ровного положительного отношения к учащимся).
В6 - Актуализация мышления учащихся.
В6.1- Используется содержание развивающего обучения (теоре¬тическое знание: обобщающие приемы, схемы, закономерности, законы); продуктивные задачи.
В6.2 - Учебное сотрудничество ученика с учителем: ученик-субъект, а не просто исполнитель воли учителя; действия учеников определяются не «пробами и ошибками», а развитой определяющей рефлексией.
В6.3 - Организуются групповые формы работы, КМД, ОДИ по поиску новых знаний, новых решений проблемных ситуаций; сопоставляются различные точки зрения, которые аргументируются и обосновываются.
В7 - Выход в более широкий контекст: в межпредметность; к переформулировке проблемы; к новому приему, обобщению, закономерности, системе; к глобальным проблемам и общечеловеческим ценностям; за рамки функции объяснения (сюжетно-ролевая игра, связь с жизненным опытом учащихся, физическая и интеллектуальная разрядка, отдых, эмоциональный настрой).
В8 - Обратная связь учителя информирует ученика: конкретный и конструктивный анализ действий ученика (характеристика его работы, ответа, поведения).

Приложение 3
Количественные единицы контент-анализа
Единицы контекста - каждая отдельная аудио- или видеозапись урока.
Частота упоминаний категорий и подкатегорий в единицах контекста фиксируется как тематическая, а не терминологическая.
Объем записанного материала, посвященного различным категориям и подкатегориям контент-анализа, подсчитывается в количестве минут и секунд.
Частота и объем упоминаний категорий и подкатегорий контент-анализа фиксировались на рабочих карточках (см. таблицу№1).

Таблица №1
Рабочая карточка фиксации частоты и объема упоминаний
категорий и подкатегорий контент-анализа

Ф.И.О. учителя, класс, предмет, число, месяц, год.

Направленность Число и объем проявлений категорий
Традиционная Категория А Категория Б Категория В
Развивающая

Ф.И.О. кодировщика, дата

Список литературы
1. А.Г. Асмолов Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. [ЭР]. Режим доступа: URL: http://fictionbook.ru/author/a_g_asmolov/psihologiya_lichnosti_kulturno_istoriche/read_online.html / (дата обращения: 31.08.2016).
2. В.Е. Клочко Постнеклассическая траспектива психологической науки. [ЭР]. Режим доступа: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/postneklassicheskaya-transspektiva-psihologicheskoy-nauki / (дата обращения: 31.08.2016).
3. В.Е. Клочко Психосинергетика: настоящее и будущее психологии. [ЭР]. Режим доступа: URL: http://flogiston.ru/articles/general/klochko/ (дата обращения: 31.08.2016).
4. Леонтьев Д.А. Неклассический вектор в современной психологии//Постнеклассическая психология 2005, № 1
5. Макетный образец учебно-методического пособия по дисциплине «Методология, теория и методы психологических исследований» Д.Г. Дьяков [ЭР]. Режим доступа: URL: http://psy-pozn.bspu.by/docs/3-2.htm/ (дата обращения: 31.08.2016).
6. Арынгазин К.М. Введение в естественно-научные основы смысловой педагогике.-Караганда.1998.303с.
7. Асмолов А.Г. Психология меняет миры//Мир психологии и психология в мире. 1995.№1 С.55-61.
8. Давыдов В.В. проблемы развивающего обучения.-М.,1986.-240с.
9. Джакупов С.М. Интенсификация и индивидуализация процесса обучения (Методические рекомендации для начинающих преподавателей)-Караганда.1987г.
10. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики//Образование и социальное развитие региона. Барнаул.1995.№№3-4.-С.104-112.
11. Ковалёв Г.А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия//Вопросы психологии.1987.№3.-С.42-49.
12. Краснорядцева О.М. Трансформация профессионального образа мира как условие перехода к недерективной педагогике./материалы региональной научно-практической конференции.-Караганда.1994г.
13. Кудайбердиев Т.К. Ценностно-смысловая и содержательные структуры ситуации педагогического взаимодействия в разных образовательных моделях/Региональная научно-практическая конференция.-Караганда.1998г.
14. Кудайбердиев Т.К. Инициация и мотивация профессинально педагогического мышления. Дисс… канд. психол. наук. –Алматы. 1999г.
15. Осорина М.Ф. Анализ трудных ситуаций общения в малой группе в процессе психологической подготовки. //Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. А.А.Крылова. – Л., 1990.
16. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. – М. 1995г. 384 с.
Категория: Психология | Добавил: temirkhankudaiberdiev | Теги: процедура и категории контент-анали, программа контент-аналитического ис, результаты мониторинга содержания п
Просмотров: 23 | Загрузок: 0 | Рейтинг: 0.0/0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Среда, 2017-11-22, 4:49 AM
Приветствую Вас Гость

Форма входа

Категории раздела

Психология [183]
Педагогика [312]
Математика [825]
Физика [264]
История [363]
Классному руководителю [540]
Русский язык и литература [727]
Физическая культура [225]
Английский язык [433]
Искусство [196]
Родительский совет [19]
Биология [337]
Информатика [383]
Начальная школа [1959]
Мой Казахстан [250]
Технология [139]
Самопознание [182]
Технология труда [61]
Персональная рубрика учителя технологии труда Шукурова Суюнгали Сагинтаевич. Западно-Казахстанская область,Жанибекский район,СОШ имени Т.Жарокова
НВП и ОБЖ [46]
Профессиональное образование [168]
Дошколенок [512]
География [138]
Школьная библиотека [54]
Казахский язык и литература [591]
Химия [41]

Социальные закладк

Поиск

Друзья сайта

Академия сказочных наук

  • Театр.kz

  • /li>
  • Статистика

    Рейтинг@Mail.ru