Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Школьный психолог |
Ценности как составляющие профессионально-педагогического общения
| КГУ "Центральная СШ" с.Центральное Бухаржыпауский район педагог-психолог Рысова самал Самигуллаевна Ценности как составляющие профессионально-педагогического общения Гуманистические идеи, утверждающиеся в общественном сознании, определили смену парадигм в образовании. В центре новой субъект-субъектной системы образования – ориентация на личность, признание ее субъектности, актуализация таких «моделей должного», как саморазвитие, самосуществование, самопроектирование. Переход к данной системе в педагогике сопровождается отказом от директивности в ней, возникновением личностно-ориентированных образовательных моделей и коренным образом меняет представление о педагогическом общении как основной психологической составляющей образовательного процесса, что обеспечивает актуальность исследования тех ценностных доминант педагогов и учащихся, которые определяют вектор профессионально-педагогического общения. Определяя вектор личностного развития педагога, ценности напрямую детерминируют и организацию его педагогического общения: альтернативный выбор вида деятельности учителя таков, каковы осознанные общие смыслы его жизни. Либо он реализуется в субъект - субъектной системе и ориентирован на «диалогическое постижение личности». «Монологическое вещание» ориентировано на «упрощенность, директивность, личностное нивелирование, отказ другому в праве быть другим». Осознанные, принятые учителем общие смыслы жизни очерчивают его жизненное пространство и определяют угол зрения личностного видения мира и воспринимаемую им картину жизни – все это определяет профессиональный образ мира педагога и организацию педагогического общения. Личностные же смыслы и ценности ученика складываются в процессе познавательной активности. на профессионально-педагогическое общение можно констатировать: учитель, персонализируясь в ученике, идеально присутствует в нем как активное начало, изменяющее его взгляд на мир и самого себя, формирующее новые побуждения и выводящее к новым целям. Можно полагать, что педагог, выступая для ребенка как источник новых ценностей и смыслов, тем самым помогает ему конструировать и дополнять то, что А.Г.Асмолов называет «смысловой картиной мира». Следовательно, для нас важно подчеркнуть, что педагогическое общение выступает как личностно-образующий вид деятельности. Доказано, что профессионально-педагогическое общение является ценностно-значимым вектором в профессиональной деятельности педагога. Сегодня во всех сферах жизнедеятельности общества новизна преобразований предполагает ориентацию на самореализацию и самоактуализацию личности, способной к стремительно меняющейся социально-экономической ситуации принимать самостоятельные решения и преобразовывать себя и мир. Поэтому обозначилась потребность в проектировании такого учебного пространства, где обучающийся имел бы возможность «раздвигать границы своего «образа мира», продлевая свое жизненное пространство открытием новых отношений к миру, людям, к самому себе». Это предполагает адекватную педагогическую позицию, обеспеченную системой тех «моделей должного», которые ориентированы на профессионально-педагогическое общение как психологическую составляющую образовательного процесса (как личностно-ориентированный вид деятельности). Взаимодействие учителя и ученика предполагает признание права ученика оценить и выразить свое отношение к обучению, протекающему в совместной деятельности с педагогом. Именно такой совместной деятельностью является общение, где чрезвычайно важен диалог как специально заданное построение ведущего типа деятельности, который не только развивает познавательную активность, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, сознание своего «Я», перевод жизненных смыслов на новый уровень личностных смыслов. Межличностное восприятие или познание людьми друг друга является необходимой составляющей всякого межличностного взаимодействия. Общение – процесс актуализации межличностных отношений, и сами отношения не могут быть сведены к процессу. Педагогическая деятельность строится в соответствии с психологическими законами общения. Под педагогическим общением автор понимает профессиональное общение преподавателя с учениками в образовательном процессе, имеющие определенные педагогические функции и направленные на благоприятный психологический климат. Итак, «общение» как самостоятельное понятие, не сводимое к деятельности, можно охарактеризовать как процесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром актуальных потребностей партнера, направленный на удовлетворение этих потребностей и опосредованный определенными межличностными отношениями. Современное образование отличает сосуществование двух образовательных систем: это «субъект-объектная» информационная (или адаптивно-дисциплинарная образовательная система) и «субъект-субъектная», развивающая, гуманистическая новая образовательная парадигма. Рассматривая фундаментальные основы системы «субъект-объект», отмечается, что в системе образования ученик предстает как объект педагогического воздействия. Он не цель, а средство, не творец, а функциональный исполнитель. В этой системе ярким обозначением субъект-объектного принципа является монополия учителя на «монологическое вещание, за которое невозможно никуда выйти и к которому невозможно что-нибудь прибавить, достроить, доказать». Монологизм гасит личностную активность, и поэтому в рамках директивной модели общения монологизм учителя и пассивная созерцательность детей выступают как рядоположенные понятия. Директивная педагогика или адаптивно-дисциплинарная система, по мнению А.Г.Асмолова, основывается, прежде всего, на том, что учитель выступает в качестве субъекта педагогической деятельности, а ученик – объект его воздействия. Поэтому деятельность учителя сводится к роли передатчика безличной информации по жестко утвержденным программам. Главным психологическим законом общения является взаимность партнеров, причем взаимность, подразумевающая и презентацию своей индивидуальности, и принятие индивидуальности другого (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.А.Петровский и другие). И такое общение мы обозначаем как диалог. Именно «в состоянии диалога две личности – учитель-ученик начинают образовывать жизненное пространство, создавать единое эмоциональное событие, в котором не только разворачивается творческий процесс взаиморазвития, но и обозначаются условия для самореализации и самоактуализации участников диалога» [13]. Отметим, что если педагог не относится к себе как к субъекту, то есть не стремится реализовывать личностные возможности через желание творчески действовать, то он не сможет перейти на новое отношение к ученику, как субъекту и не признает за ним право быть таковым. Отсюда следует, что новое ценностное отношение педагога к себе порождает новое отношение к ученику. Отметим, что Г.С.Абрамова выделяет три стиля взаимоотношений учителя и учащихся: ситуативный, операционный и ценностный. Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде, этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что и я». Операционный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенным по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает содержание действий контроля, оценки, планирования, то есть учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. Ценностный стиль взаимоотношений строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но он регулируется нравственными требованиями организации деятельности. Таким образом, можно заключить, что средства и способы педагогического общения определяются общей педагогической позицией учителя. Либо педагог ориентирован на взаимодействие в рамках субъект-объектных отношений, то есть «монологическую форму» общения, в которой ученик выступает в качестве пассивного объекта педагогических воздействий. Либо он реализуется в субъект-субъектной системе и ориентирован на «диалогическое постижение личности». «Монологическое вещание», как отмечает А.У.Хараш, ориентировано «на упрощенность, директивность, личностное нивелирование, отказ другому в праве быть другим». Сегодня система образования делает ставку на развитие творческих возможностей личности. Поэтому обозначилась потребность в проектировании такого учебного пространства, где обучающийся имел бы возможность «раздвигать границы своего «образа мира», продлевая свое жизненное пространство открытием новых отношений к миру, людям, самому себе. Это предполагает адекватную психологическую позицию обеспеченную системой тех «моделей должного», которые ориентированы на новые ценности образования. Создавая свой образ мира, человек согласовывает свою деятельность в свое видение «картины мира» с той совокупностью ценностных представлений, которые выполняют функцию ориентации его в действительности, соответствующим образом координируя его жизнедеятельность. Избирательность отношения к жизни, вектор личностного развития, самоопределения задается теми ценностно-смысловыми представлениями, которые складываются в сознании педагога. Но, поскольку вектор профессиональной самореализации педагога, организации его деятельности детерминирован ценностными предпочтениями, для нас важно выявить сущность многогранного понятия «ценность» и определить психологические механизмы ее развития. По своему происхождению ценности надличностны, надындивидуальны, закреплены в культуре и существуют в ней в своей общечеловеческой форме. Превращение ценностей из идеальной формы в аффективно-смысловую, индивидуально-личностную составляющую жизненного мира конкретного человека, его особое измерение – вот что, с нашей точки зрения, представляет суть процесса нравственного воспитания. Ценности, с этой точки зрения, превращают жизненный мир личности в действительность – устойчивое, переживаемое как реальность, то есть существующее «здесь и сейчас» пространство, сближающее человека с другими людьми в силу определенной тождественности их миров, которая определяется единым источником, из которого вычерпываются ценности. Если профессия определяет жизнь человека и за пределами его профессионального труда, она, превращаясь в образ жизни, определяет и образ мира данного человека. Профессиональный образ мира есть результат творческой деятельности человека, ставшей его образом жизни, а сама конкретная (здесь и сейчас существующая) творческая деятельность является источником новообразований, определяющих предметное содержание образа мира в его влиянии на деятельность. В определении сущности творческой деятельности мы опираемся на представление о ней О.К..Тихомирова, который понимал творческую деятельность «как единицу жизни, включающую порождение психологических новообразований, реальная функция которых состоит в том, что они дают возможность человеку создавать новый предметный мир». Личность, по определению С.Л.Рубинштейна, есть субъект деятельности, деятельная личность и самовыражение личность происходит через деятельность. Качество действующей личности раскрывается, прежде всего, через ее «траекторию движения» в жизнедеятельности. Важно отметить, что эту «траекторию движения» личности и жизнедеятельности обозначают «отношения личности» - те «мосты», которые она строит в своей жизни, те «ценностно-смысловые и вместе с тем жизненно-практические обобщения…: по каким «развертывается активность личности». «Именно эти отношения определяют и внутренний, душевный и духовный потенциал личности, ее силы и возможности, созерцательность или действительность». В «жизненное пространство» индивида включены лишь те предметы (явления), которые выступают для него в вид ценности, а поэтому выполняют ведущую роль в практическом освоении и преобразовании действительности. «Преобразующая действительность вообще предстает перед человеком как поле развертывания его возможностей». Педагогическая парадигма межсубъектности, утверждающаяся в современной образовательной системе, открывает новое понимание человека, актуализирует такие «модели должного» как саморазвитие, самосуществование, самообнаружение личности. Ориентация на личность, признание ее субъективности является ценностной основой новой парадигмы образования. Личность индивида не просто продолжается в других людях, она и есть эта продолженность, инобытие человека в человеке. И это представление о личностном аспекте бытия человека в мире как формы активного «идеального» присутствия человека в жизни других людей, авторы обозначили как отраженная субъектность или персонализация. Педагог, выступая для ребенка как источник новых ценностей и смыслов, тем самым помогает ему конструировать и заполнять то, что А.Г.Асмолов называет «смысловой картиной мира». Педагог в процессе взаимодействия с учениками является для них не только источником полезной информации, но и примером, образом, в той или иной степени определяющим развитие личности каждого ученика. Следует подчеркнуть, в ходе совместной деятельности педагог предъявляет не столько свои индивидуальные качества, сколько систему личностных ценностей, определяющих его «траекторию движения» в профессиональной деятельности – тем самым формирует у воспитанников ценностное отношение к миру, людям, к самим себе. Образовательный процесс, ориентированный на развитие многообразных способностей человека, может строиться только на адекватной педагогической позиции. И эта педагогическая позиция задается теми «моделями должного», которые складываются в профессиональном образе мира педагога. Альтернативный выбор вида деятельности (либо «порождение», либо «воспроизведение») учителя таков, каковы осознанные общие смыслы его жизни. | |
| Просмотров: 975 | |
Пятница, 2024-04-19, 12:27 PM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|