Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » История |
Проблемное обучение на уроках истории
| Дмитриева И.Я.-преподаватель социально-экономических дисциплин ГККП «Педагогический колледж, город Щучинск» при управлении образования Акмолинской области «Проблемное обучение на уроках истории» Василий Александрович Сухомлинский в своей, возможно, самой известной книге – «Сердце отдаю детям» - писал: «Чтобы не превратить ребёнка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать» Конечно, нет ничего плохого в том, что учащиеся знают и правила, и формулы. Это весьма и весьма желанный результат процесса обучения. Но не главный! – об этом призывает не забывать великий учитель. Цель не в том, чтобы учащийся заучил готовые истины, - в том, чтобы он умел их приобретать, вырабатывать, открывать сначала для себя, а впоследствии, может быть, и для всего человечества. Идея эта, впрочем, не нова. Не Сухомлинскому, и уж тем более не автору этой работы пришла она впервые в голову. Ещё средневековые схоласты считали необходимым не просто заучить и верить, что мир устроен именно так потому, что именно так его устроил бог. Они хотели подтвердить веру разумом. Хотели понять: почему бог устроил мир именно так, какое место предназначено в нём человеку, познать мир и бога при помощи логических рассуждений. Формула «нужно понимать, чтобы верить» стала их путеводной звездой. Прошли годы и века, мы живём в совершенно ином мире, но вопрос о том, как подкрепить веру пониманием, по-прежнему остаётся на повестке дня. В настоящее время в Казахстане идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Процесс интенсивного обучения, прежде растянутый практически на всю человеческую жизнь (хотя доступный безусловному меньшинству людей), теперь сконцентрирован на 15-16 лет, за которые нужно успеть вместить в себя постоянно нарастающий объём знаний. Удаётся это не всем, что не очень хорошо. Но ещё хуже то, что даже те, кому удалось, в большинстве своём становятся лишь «кладовой истин» и «хранилищем знаний» в полном соответствии с приведённым выше высказыванием. Лекарство в данном случае одно – необходимо учить учащегося думать, применять те методы обучения, которые развивали бы в нём способности к самостоятельному выявлению закономерностей, получению новых знаний. Основная идея проблемного обучения состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся начинающими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача преподавателя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать преподаватель должен организовать исследовательскую работу учащихся, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Учащийся предстаёт как субъект самостоятельной учебно-познавательной деятельности, а преподаватель– как организатор, стимулирующий эту деятельность обучающей среды. В процессе обучения важную роль играет технология проблемного обучения. Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Решение учебных проблем оказывает положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, создаёт благоприятные условия для развития коммуникативных способностей студентов, развития их индивидуальности и творческого мышления. Кроме того, умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи ведёт к достижению таких образовательных результатов, как способность к самостоятельной познавательной деятельности, умение быть успешным в быстро изменяющемся мире. Актуальность технологии проблемного обучения также связана с постоянно растущими требованиями к квалификации и мобильности современного работника. Общество ждет от него не просто выполнения работы по заданной схеме, но и самостоятельных, оригинальных решений поставленных задач. Поэтому уроки, проведенные по технологии проблемного обучения, позволяют научить ребят нестандартно решать сначала поставленные перед ним учебные задачи, а в последствии использовать полученные навыки для решения жизненных ситуаций. Чтобы решить основные задачи подготовки учащихся, на первый план выдвигаются профессиональное мастерство преподавателя, его методики обучения и используемые педагогические технологии. Объект исследования - процесс проблемного обучения на уроках истории. Предмет исследования - методы, формы, содержание проблемного обучения в учебной деятельности. Методы исследования: на теоретическом уровне - анализ, сравнение, анализ литературы, анализ понятийно-теоретической системы, на эмпирическом уровне - изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта. Гипотеза: использование проблемных заданий и вопросов оказывает влияние на эффективность обучения и развитие познавательных способностей учащихся. Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли». Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны американским философом, психологом и педагогом Джоном Дьюи (1895-1952 гг.). В работе «Как мы мыслим» (1909 г.) он отвергал традиционное догматическое обучение и противопоставлял ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Джон Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы: 1. принимаются во внимание все возможные решения или предположения; 2. индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить; 3. предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов; 4. проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов; 5. проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез. В 1894 году Дьюи основал в Чикаго опытную школу, в которой основу работы составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у учащихся спонтанно, по мере их физиологического созревания. Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Джерома Сейму Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Брунер уделяет следующим вопросам: -Значение структуры знаний в организации обучения; -Готовность ученика учиться как фактор учения; -Интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности; -Мотивация учения в современном обществе. Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении. Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине 19 - начале 20 в.в. к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г.Э.Амстронг), опытно-эристического (А.Л. Герд), лабораторно-эвристического (Ф.А.Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодский) и других методов, которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследовательский метод». В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности преподавателя , тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века - это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, появляются новые материалы (полимеры, чистые металлы), развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования. Какая же деятельность считается творческой? Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке. Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Таким образом, вторая причина возникновения теории проблемного обучения - общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых - Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития. Второе условие - педагогическая практика, опыт лучших преподавателей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории. Чем же отличается проблемное обучение от “непроблемного”, традиционного? При традиционном обучении преподаватель сообщает студентам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. Хорошо это или плохо? Не то и не другое - репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования. Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, “случайно”. При проблемном обучении преподаватель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и навыки студенты приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (преподаватель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений). Отличие проблемного обучения от традиционного Показатели сравнения Традиционное обучение Проблемное обучение Цели Добывание знаний с помощью преподавателя. Добывание знаний учащимися собственным трудом. Этапы урока: этап № 1 Организация внимания учащихся Этап № 2 Актуализация ранее изученного: учитель задаёт наводящие вопросы с целью повторения ранее пройденного материала. Инструкция: обращение к предыдущему опыту (например, преподаватель напоминает, что степенную функцию учащиеся уже изучали, здесь идёт повторение свойств, построение графиков, ситуация, где она используется? Этап № 3 Изучение нового материала: преподаватель сам объясняет тему, приводит примеры, а потом требует от учащихся. Обсуждение темы в группе: группа делится на мини-группы, сначала идёт обсуждение темы в группе, а потом со всем классом. Этап № 4 Закрепление: преподаватель предоставляет учащимся определённые номера на данную тему, и учащиеся закрепляют свои знания на практике. Разрыв – момент, когда учащиеся должны осознать, что в их знаниях имеются пробелы, которые они сами должны восполнить. Этап № 5 Вторичное закрепление: учитель уже для закрепления новой темы даёт более сложные задания. Рефлексия – определение степени усвоения. Этап № 6 Подведение итогов урока Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (C.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Говоря научным языком, концепция проблемного обучения связана с интенсификацией обучения традиционного, предполагающей поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Проблемное обучение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения. При проблемном изучении деятельность преподавателя и обучающихся протекает следующим образом: Преподаватель Учащийся Ставит перед студентами проблемную задачу в виде вопроса, опыта и т.п. Воспринимает задачу и начинает осмысливать возможные пути ее решения Организует размышления учащихся над поставленной задачей Высказывает возможные варианты решения задачи Предлагает доказать справедливость выдвинутого варианта решения задачи Доказывает рациональность одного из вариантов решения задачи Если гипотеза учащихся верна, то просит сделать из нее выводы о приобретенных новых знаниях Делает выводы и обобщения о приобретенных новых знаниях При ошибочности предположений предлагает найти ошибку, ставит уточняющую задачу или конкретизирует се Ищет верное решение задачи Обобщает полученное студентами решение задачи, поощряет успехи или указывает на некоторые неточности, чтобы совершенствовать процесс проблемных рассуждений Усваивает более емкие обобщения по теме Ставит вопросы в целях закрепления новых знаний Закрепляет полученные знания путем повторения выводов, самоконтроля и др. Предлагает упражнения по применению знаний на практике вне стандартных ситуаций Выполняет упражнения и задания по применению полученных знаний в решении нестандартных задач Общие функции проблемного обучения: -усвоение студентами системы знаний и способов умствен¬ной и практической деятельности; -развитие интеллекта учащихся, т. е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей; -формирование диалектико-материалистического мышле¬ния студентов; -формирование всесторонне и гармонично развитой лич¬ности. Специальные функции проблемного обучения: •воспитание навыков творческого усвоения знаний (при¬менение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности); •воспитание навыков творческого применения знаний (при¬менение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы; •формирование и накопление опыта творческой деятель¬ности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения дей¬ствительности); •формирование мотивов учения, социальных, нравствен¬ных и познавательных потребностей. Каждая из указанных функций осуществляется в разнооб¬разной практической и теоретической деятельности студента и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличитель¬ными признаками. Процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их по¬знавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо полно¬стью отсутствовать. В связи с этим необходимо выделить виды и уровни проблемного обучения. По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения: •научное творчество - теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказа¬тельства; в основе этого вида проблемного обучения лежит по¬становка и решение теоретических учебных проблем; •практическое творчество - поиск практического реше¬ния, т. е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида про¬блемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем; •художественное творчество - художественное отображе¬ние действительности на основе творческого воображения, вклю¬чающее рисование, игру музицирование и т. п. Все виды проблемного обучения характеризуются наличи¬ем репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако пер¬вый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, груп¬повое или фронтальное решение проблемы. Второй — на лабо¬раторных, практических занятиях, предметном кружке, факультативе, на производстве. Третий вид — на урочных и внеурочных занятиях. Каждый вид проблемного обучения имеет сложную струк¬туру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает: • увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся; • углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности; • новый уровень познавательных потребностей учения; • новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей. Все перечисленные виды проблемного обучения могут про¬текать с различной степенью познавательной активности обу¬чаемых. Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. Выделяют четыре уров¬ня проблемного обучения: 1. Уровень обычной активности. 2. Уровень полусамостоятельной активности. 3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности. 4. Уровень творческой активности. Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умствен¬ной деятельности, но и разные уровни мышления. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения Проблемная ситуация - основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям. Различают два типа проблемных ситуаций: пе¬дагогическую и психологическую. Педагогическая проблемная ситуация созда¬ётся с помощью активизирующих действий, вы¬движения преподавателем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта позна¬ния. Создание психологической проблемной си¬туации — сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятель-ность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком лёгкая позна¬вательная задача не создают проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Существует целый ряд способов создания на уроке проблемной ситуации: 1.Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность студентов и проводит к активному усвоению новых знаний. 2.Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. 3.Расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся. 4.Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах. 5.Выдвижение предположения (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка. 6.Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация. 7.Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными, и сделать самостоятельное обобщение. 8.Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшие в истории науки к постановке научной проблемы. 9.Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом. 10.Варьированные задачи, переформулировка вопроса. Конечно, не все из них, (например, третий способ) применимы для урока истории. Но и того спектра, который является доступным, вполне достаточно, для того чтобы обеспечить учителю свободу выбора. Вполне естественно, что по структуре уроки с применением элементов проблемного обучения несколько отличаются от обычных уроков. «Здесь приходится отказываться от проверки знаний в начале занятий. Урок начинается с создания учителем проблемной ситуации и постановки перед учащимися определённой познавательной задачи (или задач). Далее организуются изучение нового материала (изложение преподавателя, работа с документом, просмотр учебного кинофильма или телепередачи и т.д.). В заключение урока проводится итоговая коллективная беседа по поставленной в начале занятия познавательной задаче». Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю, главную часть структуры проблемного урока в которой возможно стоит разобраться подробнее. Пробуя разбить её на более мелкие единицы, вычленим: 1) возникновение проблемной ситуации и постановку проблемы; 2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы; 3) доказательство гипотезы; 4) проверку правильности решения проблемы. Структура проблемной задачи и методы проблемного обучения В структуре проблемной задачи выделяются следующие составные элементы: -условия, или данные, известные учащимся и указывающие на какие-то параметры решения -неизвестное, искомое, нахождение которого приводит к новым знаниям или способам действия Важнейшим признаком проблемной задачи является наличие противоречия в ее содержании. Второй элемент (неизвестное) может быть сформулирован по-разному. Одна из форм - вопросительное предложение. Другая форма - побудительное предложение. На третью форму указывает И.Я. Лернер: в тексте задачи может быть предъявлено только неизвестное без условия в расчете на то, что учащиеся имеют знания, которые могли бы составить условие задачи. Задача дается ученикам до изучения темы, и дети должны уловить в ней временный и постоянный характер признака, обозначаемый двумя словами. Средством реализации проблемного обучения, кроме задач и вопросов, становятся методы проблемного (т.е. «задачного» и «вопросного») обучения. Проблемные методы - это методы, основанные на создании ситуаций, требующих активной по¬знавательной деятельности учащихся, поиска и решения сложных вопросов, актуализации зна¬ний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности. Таких основных методов три: проблемное изложение, эвристическая беседа и исследовательский метод. Они являются способами управления познавательной деятельностью детей при проблемном характере обучения. Грамотное применение методов обучает детей способам решения проблемных задач и проблемных вопросов. Внутреннее различие этих методов состоит в степени познавательной самостоятельности, проявляемой школьниками. При проблемном изложении самостоятельность детей невелика: они следуют своею мыслью за мыслью и рассуждением учителя, осуществляющего целостное решение задачи. В эвристической беседе школьники самостоятельно решают проблемную задачу по частям, этапам, ведомые цепочкой логически следующих друг за другом проблемных вопросов учителя. При использовании исследовательского метода проблемные задачи решаются школьниками самостоятельно и помощь учителя предельно минимальная. Важно иметь в виду, что методы проблемного обучения не подменяются и не заменяют друг друга и должны применяться в комплексе и взаимодействии. Организация проблемного обучения на уроках истории Для дальнейшего своего развития наша страна нуждается в людях, способных воспроизводить не только материальный, но и интеллектуальный потенциал Казахстана. Выпускник школы должен уметь самостоятельно мыслить, видеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности. В условиях модернизации казахстанского образования идет усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию личности. К ним, в первую очередь, относятся история, ценность которой неоспорима, так как она вооружает человека знанием исторического опыта, что позволяет ему правильно оценивать современные социальные и политические процессы, способствуют формированию собственной точки зрения в отношении событий прошлого и настоящего, активной гражданской позиции. . «Изучение материала на уроке истории становится проблемным тогда, когда перед учащимися возникает или ставится какой-либо важный вопрос, ответ на который им неизвестен и может быть получен в ходе творческого поиска, для осуществления которого у студентов имеются некоторые исходные средства (знания, умения)». Учитывая такие условия нет ничего удивительного, что усвоение материала учащимися не всегда находится на должном уровне. .Уже на ранних этапах изучения истории нужно сформировать у студентов навык и, главное, желание не просто узнавать, что и когда происходило, но и то, почему происходило так, а не иначе. «Нахождение существенных признаков явления и причин, его порождающих, установление закономерностей протекания явления всегда сопряжено с особым чувством радости открытия, иногда перерастающим в чувство глубочайшего удовлетворения. Переживание успехов познавательной деятельности побуждает к дальнейшим усилиям мысли». Переводя с научного языка на общечеловеческий: это приятно. Кроме того «если ученики выявили и осознали причинные связи, они на этой основе легко и описывают ход событий, и дают им оценку, и определяют их сущность». То есть – это ещё и полезно. А если есть и то и другое, почему бы не совместить приятное с полезным?! Эту же мысль подтверждает и Н.Г. Дайри: «Как показывает опыт, знания учащихся и весь способ их мышления, способ рассмотрения окружающей действительности чрезвычайно выигрывают, если они поднимаются до понимания основных закономерностей жизни общества. И, наоборот, за слабыми знаниями (с нагромождением фактов, неумением выделить главное, серьёзными недостатками в логике изложения), как правило, стоит непонимание закономерных связей. Следовательно, изучение закономерностей развития общества является не инородным телом, привнесённым из другой области знания, а представляет органическую, необходимую сторону исторического образования. Здесь даже не так важно, какие конкретно закономерности общественного развития имеет в виду советский учёный. Допустим, даже, что формационный подход к истории не отражает всего её многообразия так полно, как принято было считать в его времена. Но это не отменяет необходимости изучать причинно-следственные связи между явлениями и искать объективные закономерности общественного развития. «Для истории свойственно изучение хода и причинности конкретных явлений в жизни общества, выяснение закономерностей общественного развития и действия единичных связей, а также процесса формирования мировоззренческих идей, их влияния на ход событий и деятельность личности». Другая проблема заключается в том, что формирование у учеников упоминавшихся умений и навыков должно быть желанием не только учителя, но и самих ребят. В противном случае появляется прежняя проблема перегруженности материала с той лишь разницей, что теперь помимо фактического многообразия школьникам придётся заучить ещё и цепочку сложноватых (особенно в младшем звене) логических формул, которую они может и запомнят, но едва ли в ней разберутся, и уж совсем маловероятно, что захотят применять второе для понимания первого. Приступая к применению метода проблемного обучения в том или ином классе, учитель должен быть уверен, что учащиеся способны к репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. Проблемный метод требует большой затраты времени, и нецелесообразно применять его при проверке домашнего задания. В процессе решения новой проблемы материал предыдущих уроков сам по себе актуализируется. При подготовке к уроку истории необходимо продумать несколько возможностей, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме. Структура проблемного урока. Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта. Структурными элементами проблемного урока: 1) актуализация знаний учащихся; 2) постановка учебной задачи. Актуализация темы 3) «Открытие» учащимися новых знаний 4) формирование умений и навыков. Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока: 1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы; 2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы; 3) доказательство гипотезы; 4) проверка правильности решения проблемы. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика. Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному. При подготовке к уроку истории необходимо продумать несколько возможностей, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме. Учитель должен уметь так поднести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос «Как же так? Такого не может быть? Все должно быть по-другому!» Вариантов перевода обычного урока в проблемный несколько, например: 1. Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть сформулирована актуально, современно. В самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом, а несколько изменённом виде в современной экономике. 2. Большим успехом у учащихся пользуется применение алогизмов, противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Причем такие примеры можно найти даже в учебниках, порой современные авторы допускают такие ошибки. Опираясь на него можно проводить дискуссии среди учащихся. 3. Не так популярно у учащихся, зато более распространено среди учителей предоставление ребятам выбора из двух или более альтернатив, точек зрения. 4. Привлечение на уроке вместо стандартного материала афоризмов, эпиграмм, карикатур, частушек. Хотя, на наш взгляд, это не самый удачный вариант. 5. Сознательная ошибка, провокация. Преподаватель может придумать такое изложение материала, чтобы вызвать «огонь» (в виде критики со стороны учащихся) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т.д. Отбирая материал для построения проблемного задания, преподаватель обязан держать в уме помимо разрешимости готовящейся ситуации также и её дискуссионность, возможность наличия разных точек зрения. При этом есть риск чересчур увлечься именно этой составляющей, забывая о фактическом содержании. Именно поэтому мы говорим о том, что нельзя подчинять весь учебный процесс проблемному методу. «Показывая тот или иной факт, обучающий должен определить для себя и показать школьникам, с какой целью он изучается. Если цель не ясна – факт не заслуживает включения в школьный курс истории». Важным положением в данном случае является то, что неизвестное, которое учащимся нужно открыть, выполняя задание, составляет какую-то подлежащую усвоению общую закономерность, некий общий способ действия или общие условия выполнения действия, а не просто интересную информацию для развлечения. «Нельзя излишне увлекаться на уроке задачами развития мышления учащихся и превращать исторические факты в дидактический материал для тех или иных логических упражнений. В то же время не следует забывать, что развитие логического мышления – одна из важнейших задач обучения истории». Проблемное изложение Термин «проблемное изложение» появился в педагогической литературе в середине 60-х годов для обозначения одной из разновидностей объяснения материала учителем и принадлежит М.И. Кругляку. Однако истоки теории и практики проблемного изложения следует искать еще в античной педагогике: первые попытки обосновать правила монологической речи принадлежат Аристотелю. В своей «Риторике» (335 г. до н.э.) он рассматривает, наряду с другими приемами, используемыми в речи, постановку в наиболее важных местах ораторского монолога риторических вопросов, которые он называет “эффектными” и “вызывающими интерес и внимание” и которые сегодня можно определить как проблемные. Исследователи по-разному представляют сущность проблемного изложения. Одна точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сам формулирует проблему (или проблемную задачу) и сам решает ее, давая не только результат решения (т.е. знания), но и способ раскрытия возможных и доступных противоречий хода решения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.С. Айзерман, Н.И. Кудряшов, отчасти М.И. Махмутов). Другая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сообщает только часть материала, а другая его часть (обобщения, законы, теории, правила) учащиеся выводят сами (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, М.И. Кругляк, Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов) Уже первое знакомство с ними позволяет увидеть, что по содержанию излагаемого в них материала проблемное изложение можно разделить на два вида: первый - проблемное изложение, материалом для которого служит история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента и т.п., второй - проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания. Проблемное изложение, с точки зрения логики решения включенных в него проблемных задач, может быть индуктивным и дедуктивным. Анализ имеющихся в педагогической литературе примеров проблемного изложения показывает, что почти во всех этих примерах изложения построены индуктивно. А это вряд ли правильно. В самом деле, при индуктивном изложении учителя внимание и интерес детей направлены, прежде всего, на получение ответа, т.е. собственно знания, способ же поиска ответа остается как бы «побочным» продуктом. При дедуктивном характере изложения ответ (т.е. знание) дается немедленно после анализа условия задачи, и на первый план выступает способ его доказательства (наблюдение, опыт, сравнение, обобщение и т.п.). Сущность проблемного изложения заключается в систематическом показательном индуктивном и дедуктивном решении преподавателем проблем и проблемных задач, построенных на материале истории науки или современном научном знании. Оно имеет целью сообщить учащимся новые знания и показать логику и способы решения проблем с раскрытием доступных школьникам противоречий процесса познания. Педагог ставит проблему и сам ее решает, излагая лекционный материал. При такой форме занятий учащиеся внешне пассивны, но внутри каждого из них могут интенсивно протекать процессы понимания, принятия и запоминания. Эвристическая беседа В системе методов проблемного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической. Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения. В общей педагогике ее исследовали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Плескацевич, С.И. Брызгалова; в частных методиках - В.И. Капинос, Н.М. Кудряшов (русский язык и литература), Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская (математика), Н.Г. Дайри, Н.И. Запорожец, П.С. Лейбенгруб, И.Я. Лернер (история); в методике начального обучения - Н.Г. Каневская, Н.А. Погорелова. В результате этих исследований определились сущность эвристической беседы, ее структура, типы, функции, место в обучении школьников; разработана также система методических приемов, позволяющих практикующему учителю реализовать эвристическую беседу в своей педагогической деятельности. Эвристическая беседа - это вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в ней выдвигается проблема, требующая решения. “Эвристическая беседа - это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности, ведущих к решению поставленной преподавателем проблемы, - пишет И.Я. Лернер. «Суть эвристической беседы в том, что для поиска учащимися решения какой-либо проблемы преподаватель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов». И еще: «Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги... Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности». Весьма важно для более полного понимания природы эвристической беседы вскрыть ее структурно-функциональные особенности. Очевидно, что основными структурными элементами эвристической беседы становятся вопрос и ответ, причем ведущим элементом является вопрос. Движение в эвристической беседе к последующему, новому шагу возможно, если завершен процесс предыдущего шага, то есть каждый новый вопрос возможен в том случае, если поступил ответ на предыдущий вопрос. Если на вопрос преподавателя следует ошибочный ответ, то учитель с помощью контрвопросов вскрывает в ответе ученика ошибку, подводит к самостоятельному отысканию верного ответа и только потом ставит новый вопрос проблемное обучение урок эвристическая беседа Между шагами, как и внутри самого шага, могут быть высказывания учителя в форме корректирующих замечаний, разъяснений типа «покажи на карте», «прочти оба предложения и скажи», «проанализируй поступок», «вспомни», «отыщите», «составьте рассказ - описание» и т.п., играющих вспомогательную роль. Эти замечания - не что иное, как вопросы, правда, выраженные не в вопросительной форме. Педагог ставит перед учащимися проблему и предлагает решать её совместно. Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы (но, не критикуя неудачные), педагог структурирует, систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отдельным разделам лекции. Он является как бы ведущим беседы, и классическое представление о лекторе здесь исчезает. Проведение проблемной лекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он должен уметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказываниях учащихся, развивать их и направлять на решение проблемы дополнительными уточняющими вопросами. Эту форму можно использовать в небольшом классе при положительном отношении учащихся к педагогу. Так, при изучении в шестом классе темы «Образование средневековых городов» ставится проблема: Почему и каким образом стали возникать средневековые города? Если учащиеся не могут уцепиться за какую-нибудь определенную мысль, то можно задать вопрос, который подтолкнет к рассуждению: Как успехи в хозяйстве привели к отделению ремесла от сельского хозяйства и образованию городов? Этот более конкретный вопрос начинает активизировать мышление учащихся. Другие вопросы более узкого характера: Какие успехи в хозяйстве были в Европе в Х1V-ХV веках? Почему с успехами в хозяйстве появляются люди, специализирующиеся на каком-то отдельном ремесле («умельцы»)? Почему «умельцы» уходят из деревни? Куда они уходят? Где поселяются? Что еще кроме мастерской ремесленника появляется на их месте поселения? Кто еще селится в этой местности? Таким образом, в результате беседы создаётся логическая цепочка, которая приводит к ответу на заданный вопрос о возникновении городов. Исследовательский метод обучения Исследовательский метод обучения имеет более чем полутора столетнюю историю, специальным исследованием которой занимался Б.Е. Райков. В начале XX столетия исследовательский метод понимался как такой метод преподавания, во главу угла которого кладется некоторый определенный логический процесс, опирающийся на самостоятельное наблюдение реальных фактов и протекающий по четырем ступеням логического мышления: -наблюдение и постановка вопросов; -построение предположительных решений; -исследование предположительных решений и выбор одного из них в качестве наиболее вероятного; -проверка гипотезы и окончательное ее утверждение Таким образом, исследовательский метод есть метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками. «Отсюда совершенно ясно, - пишет Б.Е. Райков, - что если учитель желает работать с детьми исследовательским методом, то прежде всего он должен научить их самостоятельно наблюдать и изучать факты - не чужие слова и мысли (в книжках, по рассказам), не чужую графику (картинки, таблицы), а именно подлинные факты окружающей действительности... Наблюдение не есть простая механическая регистрация фактов. Наблюдение всегда содержит элементы мысли и фиксирует факты с известным умыслом, по известному плану. Говоря об исследовательском методе, подразумевают «обдумывающее наблюдение», в отличие от простого набирательства голых фактов. Никогда не надо забывать, что факты - суть истины для выводов, а без этого они мертвы. Этого мало; учитель должен научить детей овладевать этими фактами, уметь закреплять их, фиксировать словами и графикой, то есть самостоятельным описанием, рисунком, моделью и т.д. Но и это еще не все: это только половина дела. Ведь учитель не простой коллекционер фактов - он собирает факты с определенной целью, чтобы дети делали из них доступные им выводы. Конечно, эти выводы должны быть самостоятельными - не подсказанными и не навязанными. В результате такой работы ребенок должен получить некоторый запас элементарных обобщений. Это и есть то знание, которого мы от него добиваемся, притом точное знание, потому что опирается на достоверный конкретный фактический материал, и прочное знание, потому что оно проработано путем самостоятельности ребенка. Ученые и практики прошлого в результате длительного педагогического наблюдения и опыта выяснили, что задания исследовательского характера пробуждают в учащихся активность, самостоятельность, познавательный интерес. Разработаны сотни примеров исследовательских заданий, описана методика их выполнения на уроках и вне уроков. Выполнение исследовательских заданий базируется особом состоянии, с неизбежностью побуждающем школьников к выходу из него. Средством создания проблемных ситуаций при исследовательском методе обучения становятся проблемные задачи, проблемные вопросы, проблемные задания, проблемные упражнения, которые содержат в себе объективные противоречия и которые выполняются учащимися самостоятельно. И еще одно обстоятельство: проблемные задачи (вопросы, задания, упражнения) по каждому предмету должны представлять собою не некоторые эмпирически составленные совокупности, а определенную систему. В случае самостоятельного исследовательского решения учащимися системы проблемных задач обеспечиваются: -усвоение новых знаний; -творческое применение основных знаний (идей, понятий, методов познания); -постепенное усложнение решаемых проблем; -овладение чертами творческой деятельности. Сущность исследовательского метода состоит в том, что обучающий ставит в форме исследовательских заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют совершенно самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск. Практически все ученые, работающие над данной проблемой, считают, что исследовательский метод в обучении аналогичен исследовательским методам в науке. Чем позором жизнь свою сберечь, Чтобы защитить родную землю, Мы готовы в эту землю лечь! Н. Старшинов Формулируется проблемный вопрос: “Почти 250 лет Русь платила дань Орде. Все попытки освободиться терпели неудачу. Чем же объяснить успех русских войск в 1380 г.? Явилась ли эта победа полной неожиданностью для обеих сторон?”. Затем дается характеристика Дмитрия Донского и предлагается серия проблемно-поисковых вопросов: Почему сражение на р. Воже стало первым сражением, которое русская рать смогла выиграть? Почему Мамай так торопился начать поход на Русь? Почему местом сражения князь Дмитрий Донской выбрал именно Куликово поле? Ведь оно неровное, изрытое оврагами, перелесками, речушками. (На экран проецируются иллюстрации по теме урока: репродукция картины Бубнова “Утро на Куликовом поле”, видеоизображения вооруженных русских воинов). Почему Князь Дмитрий принял решение переправиться через Дон? (На экране схема расстановки войск, зачитываются фрагменты из поэмы “Задонщина” - эпизоды боя). Какую тактику использовал Дмитрий? (Зачитать финал сражения из поэмы.) Почему археологи не нашли на Куликовом поле ни одного меча? Чем вы объясните успех русских? Каково значение Куликовской битвы? И теперь учащиеся, рассмотрев серию наводящих вопросов, будут готовы ответить на главный проблемный вопрос. В общем виде все эти три формы сводятся к тому, что либо учитель показывает, либо сами ученики проходят путь исследования на доступном им материале и доступными средствами. Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник информации, координатор. Преподаватель становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся. Актуальность использование технологии: тема предоставляет хорошие возможности для создания проблемной ситуации, технология соответствует возрастным особенностям учащихся, тема урока позволяет вызвать эмоциональный отклик у учеников. Заключение Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь больше возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретенных знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности. Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как: 1. Учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески. 2. Делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения. 3. Как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию. 4. Установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания, самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить. Успех использования проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. Устойчивые результаты можно получить при следующих условиях: 1.Работа должна проводиться систематически. 2.Важна роль мотивации действий, понимание, чему научатся дети в процессе работы над текстом. 3.Задания должны быть посильными. 4. Новизна – важное условие повышение интереса учащихся. 5.Эффективность работы определяется тем, в какой мере ее выполнение активизирует познавательные способности учащихся. К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента, поэтому на его осмысление и поиски решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать, исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовывать основную задачу педагогического труда. Главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству. Гипотеза исследования подтверждена, цель и задачи выполнены. Список использованных источников 1.Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. /С.-П.: КАРО, 2004, - 142 с. 2.А.Т. Степанищев. Методический справочник учителя истории./ М.: ВЛАДОС, 2001. - 127 с. 3.Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991 4.Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М, 2007 5.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 2007 6.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998 7.Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. / /М.: Академия, 2000. - 43 с. 8.Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности/ М.: Омега, 2003. - 98 с. 9.Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории// Преподавание истории в школе, №8, 1999 10.Краткий психологический словарь./сост. КарпенкоЛ.А. под общ.ред. Пет-ровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985. - 133 с. 11.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. / Г.Ю. Ксензова /М.: Педагогич. общ-во России, 2001. - 198 с. 12.Леонтьев А.Г. Педагогические ситуация. Как учить?/ А.Г. Леонтьев / Знание - сила. - № 2. - 2000. - С. 19-21. 13.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. /М.: Педагогика, 1981. - 198 с. 14.Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения.- Казань, 1978. | |
| Просмотров: 1066 | Комментарии: 2 | |
Четверг, 2024-04-25, 6:21 PM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|