Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Уроки музыки |
Основы развития музыкального мышления в условиях обучения в ДМШ
| Современные требования к повышению эффективности и качества музыкально-эстетического образования ставят перед преподавателями детских музыкальных школ сложные и ответственные задачи. Принципы развивающего обучения и воспитания, всё шире проникающие в занятия по специальности, и все формы обучения в детской музыкальной школе призваны воспитывать грамотных не только музыкантов-любителей, но и профессионалов, дать им навыки творческого подхода к музыке и инструменту, развить у них музыкальное мышление и дать им возможность практически реализовать творческие возможности и потребности самовыражения. Рассмотрение теоретического и практического опыта и современных тенденций образования обусловили выбор темы и её актуальность. В области музыкального искусства и музыкальной педагогики – это музыкальное мышление. Его значение для обучения детей и для профессиональной деятельности музыкантов – исполнителей, теоретиков, композиторов, педагогов – неоднократно подчеркивалось в научно-методической литературе, поэтому преимущества «вдумчивого исполнения» и «мудрого преподавания» музыки можно принять как аксиому. Известные педагоги-музыканты Б. В. Асафьев, Л. В. Гродзенская, М. А. Румер, В. Н. Шацкая и другие музыканты-просветители учитывали психологические данные своего времени в методических и научных разработках. Наше время открыло несравнимо более широкие возможности для синтеза наук. Доступ к данным зарубежной психологии, разработка новой научной области «музыкальная психология», открытия в области семантики и семиотики создали для интегративного подхода принципиально новый научный контекст. Музыкальное мышление является одной из важнейших точек проекции этого контекста на проблемы музыкальной педагогики. Актуальность темы исследования развития музыкального мышления в младших классах детской музыкальной школы (ДМШ) очевидна, так как именно в начальный период обучения по специнструменту закладывается фундамент освоения музыкального языка, при помощи которого ученик приобщается к высотам музыкального искусства, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей, формирует активное творческое отношение к исполняемой музыке, её содержанию и художественной форме, приобретает умение вырабатывать индивидуальную исполнительскую интерпретацию, столь важную для обучения в ДМШ. Музыка, как вид искусства, является своеобразным художественным отражением бытия в процессе движения и преобразования. Для музыкального искусства необходимо учитывать закономерности развития и особенности художественного мышления, ведь именно мыслительные процессы служат объектом отражения действительности в музыкальном искусстве. Мыслительный процесс, в этом случае, выступает в самостоятельном виде как образ «размышления» о явлениях действительности и в целом является «философским содержанием» в музыке. Музыкальное мышление – это процесс моделирования отношений человека к реальной действительности в интонируемых звуковых образах. Оно возникает в процессе и как результат активного, эстетически окрашенного взаимодействия со звуковой реальностью. Эстетически окрашенным может быть отношение ко всему окружающему миру (природа, быт). Однако для формирования музыкального мышления первостепенную роль играет звуковая реальность, уже несущая в себе эстетическую организацию, - музыкальное искусство. Искусство в целом – сложнейшая система. Конкретному человеку оно является через определенные музыкальные произведения, и личность осваивает их с помощью конкретных, общественно выработанных способов практической музыкальной деятельности. Поэтому практика музыкальной деятельности при рассмотрении проблемы музыкального мышления тоже важна. Два фактора – музыкальное произведение и практическая музыкальная деятельность – и определяют в конечном счете основные черты музыкального мышления личности. В последнее время в среде профессиональных музыкантов и специалистов музыкального искусства возрос интерес к проблемам музыкального мышления. Это понятно и закономерно: важнейшая задача науки об исполнительстве состоит в том, чтобы, раскрывая закономерности музыкального игрового процесса, можно было бы своевременно намечать наиболее перспективные пути воспитания художественного и музыкально-технического мастерства обучаемых, успешно реализовывать намеченное. Понятие «музыкальное мышление» не получило ещё, к сожалению, статуса строгого научного термина, не только потому, что недостаточно изучено, но и потому, что оно отличается собственно от понятия «мышление». И хотя область понятий и логических операций, относящихся к категории «мышление», играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии (тем более при его исполнении), однако ясно, что не она определяет специфику именно музыкального мышления. Коммуникативный аспект музыкального мышления неразрывно связан с практической музыкальной деятельностью. Слушание музыки как вид деятельности выглядит в этом ряду более пассивной по сравнению с другими формами. Однако отсутствие внешних проявлений не является показателем внутренней пассивности. Напротив, работа мысли может потребовать такого сосредоточения энергии, которое почти полностью «останавливает» внешние проявления. Это тоже активная деятельность, только другого вида. Простая мелодия, рожденная в детской импровизации, может быть бессмысленным перебором случайных звуков; но может быть и настоящим искусством. Исполнение любой музыки может быть механически равнодушным, а может – глубоко проникновенным. Слушать музыку можно, не вникая в ее суть, как шумовой фон, а можно тонко чувствовать все нюансы музыкальных мыслей и настроений. Мышление ребенка, его психологический опыт, эмоциональная, мотивационная и другие сферы личности отличаются от психики взрослого человека. При построении теоретической модели музыкального мышления здесь лишь частично затрагивались возрастные особенности. Для практической же работы педагога они имеют принципиальное значение. По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей. В ее рамках ребенок «усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают главные психологические новообразования – содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения, как познавательных процессов ребенка, так и всей его... личностной сферы» Возникая на рубеже дошкольного и школьного периодов, восприятие мелодии существенно меняется обычно за сравнительно короткий срок – младший школьный возраст ребенка. При ярко выраженной ведущей роли мелодического начала в большинстве произведений школьного репертуара мелодическое восприятие становится не просто одной из важнейших форм интонационного восприятия. Оно «сворачивает» на себя весь выразительный комплекс средств музыкального языка, оказывается структурным проводником процесса музыкального мышления. Поэтому период активного становления мелодического восприятия можно признать наиболее благоприятным для развития и музыкального мышления в целом. В поэтапном формировании умственных действий огромная ответственность лежит на учителе. Она обусловлена природой межличностных отношений: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Учитель, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей, ребенок принимает ожидания взрослого и старается им соответствовать. В этом возрасте еще не сложилась и система ценностей. Дети готовы принять чужие ценностные ориентации и активно используют их в отношениях друг с другом, лишь постепенно выделяя из них свои личные ценности. За период младшего школьного возраста происходит их эмоциональное освоение и закрепление в деятельности. Поэтому правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений. В культурной жизни за последние тридцать лет произошли серьёзные изменения. Совсем ещё недавно под словом «музыка» понималась классическая музыка, под «музыкой XX века» – исключительно академическая, для джаза было слово «джаз» и т. д. Сегодня же, слыша или читая слово «музыка», серьёзная музыка, предполагается здесь в последнюю очередь. Ребёнок, во времена Баха, обучавшийся игре на музыкальном инструменте, играл в качестве педагогического репертуара современную ему, «модную» по тем временам музыку. В наше время получается так, что ученик, играя Баха или Генделя, играет музейную музыку. Но ведь первоочередная задача педагога-музыканта – донести до ученика смысл заложенного в произведении образа, созданного композитором посредством творческого мышления. Развитие независимого, пытливого, творческого мышления ребёнка всегда составляло предмет неустанных работ крупных педагогов. Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора ученика должно быть постоянной заботой педагога. Задача педагога - пробудить интерес ученика к знаниям, в нашей работе – интерес самостоятельно, творчески мыслить. Количество накопленных музыкальных знаний и впечатлений переходит в качество исполнения произведения, т. е. необходимость в общем интеллектуальном и культурном кругозоре учащихся присутствует на протяжении всех лет обучения в ДМШ. Скудность знаний музыкантов о музыке дает основание говорить о несовершенстве музыкантов-инструменталистов, не знающих ничего, что выходит за узкий круг их непосредственной специализации. Таким образом, особенно на начальном этапе обучения на специнструменте в ДМШ, особенно важно педагогу развивать у детей способность творчески мыслить путем подбора импровизации по рисунку, творческих заданий, ведь материальная основа музыкального произведения, его музыкальная ткань строится по законам музыкальной выразительности – мелодия, гармония, метроритм, динамика – есть способы обобщения музыкальной интонации, являющейся в музыке основным носителем выражения смысла. Продумывание вместе с учащимся образного строя произведения, материальной ткани произведения, нахождение более совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте мыслей и чувств - вот завершающая точка музыкального мышления в процессе исполнения. Одной из форм развития музыкального мышления и стимулирования детского творчества является импровизация. Импровизация как тип музыкального мышления оказалась во многом утраченной в академическом искусстве и учебной практике XX века. Хотя эта традиция продолжала жить в устном народном творчестве, джазе (на первых порах сохранявшем устный тип музицирования), основное русло музыки развивалось по пути усиления композиторской воли над исполнительской (в виде строго фиксируемого нотного текста). Функции исполнителя постепенно свелись исключительно к творческой интерпретации текста произведения, к его «озвучиванию». Без сомнения, искусство интерпретации является высочайшим достижением музыкального мастерства, по-своему передающего талант и творческую индивидуальность исполнителя. Но современный музыкант может выглядеть гораздо богаче, если вернуть ему некогда утраченную способность и сочинять и исполнять музыку в единовременности, то есть импровизировать. С каждого урока ученик должен уходить с чувством новой завоеванной высоты в искусстве импровизации (даже если реально этой высоты и не было), иначе домашней работы за инструментом может и не быть. Ребенок, если он «удивил» педагога, также естественно хочет поразить своими «достижениями» и родителей (печально, конечно, если способности «удивляться» лишены последние, но, как правило, родители бывают в восторге от любых «озарений» собственных детей). Уроки импровизации - это уроки совместного музицирования педагога и ученика. В этом также есть эмоциональный эффект: ученик с первых уроков чувствует себя музыкантом, «на равных», по его представлению, играющим в ансамбле с педагогом. Он слышит результат совместной игры – некое музыкальное целое, что, естественно, не может не вызвать чувства радости и удовлетворения. Хотя доля его участия в создании музыкального образа весьма и весьма скромная (основная нагрузка, естественно, лежит на педагоге), важно ощущение собственного творческого достоинства ученика. Уроки импровизации – естественный путь раннего приобщения ребенка к теоретическим основам музыки. Здесь изучение материала идет сразу через, звучание, через звуковое впечатление. Именно это и должно возбуждать интерес ученика к самому явлению, к его структуре («а как это сделано?», «а если самому попробовать...»). Звукообразная интрига – мощный стимул творческой и, что самое главное, познавательной активности ученика. На начальном этапе обучения импровизации нотная фиксация вообще может отсутствовать: музыка осваивается через звуки, а не через ноты. В последующем же большую часть тетради ученика составляют всевозможные каталоги (фактур, моделей форм, орнаментики, гармонических оборотов и т. д.), играющие роль вспомогательного средства в развитии слуховой памяти. Удобным техническим средством является магнитофон, где функцию тетради выполняет кассета. На ней фиксируется и классная работа с учеником, и домашнее задание. Последнее, особенно эффективно, поскольку домашняя работа проходит как бы через слуховой анализ сделанной в классе записи. Ничто на первых уроках не доставляет ребенку большее удовольствие, чем импровизация. Она превращает занятие в увлекательную игру, позволяет изучить возможности инструмента, подружиться с ним, почувствовать себя музыкантом, проявить свою фантазию, реализовать своё «Я». Для преподавателя импровизация открывает широчайшие возможности за очень незначительное время объяснить ребёнку в увлекательной форме огромный теоретический материал. Он послужит крепким фундаментом для дальнейшего продвижения ученика по всем направлениям музыкального развития. Важны эти занятия и для ребенка, особенно когда мы говорим о начинающих детях. Они дадут почувствовать всю прелесть игры на инструменте. Именно сразу, сию минуту ребенок получит радость от извлекаемых звуков, от самого процесса музицирования. Он с интересом, а, следовательно, с желанием начнет проводить время за инструментом и, таким образом, привыкнет к длительной, кропотливой работе и полюбит своё рабочее место. Разве не важно, чтобы ученик не играл из-под палки, не заставлял себя выполнять задание ради отметки или в надежде на то, что когда-нибудь потом он научится хорошо играть и тогда уже будет приятно это делать, а сейчас ему придётся терпеть и усердно трудиться на светлое будущее. Поддерживайте, укрепляйте, развивайте свойственные детям творческие способности, используйте присущую им в раннем возрасте раскрепощённость и свободу экспериментатора. Не загоняйте их в жёсткие рамки чётких правил, законов и нотных текстов, так как им трудно будет потом отказаться от них из-за; боязни, что по-другому нельзя, что творить можно только в рамках дозволенного. Законы развития иные. Разрешите ему все, на что только способна его фантазия. Объясните малышу, что любые звуки, наполненные мыслью и чувствами, являются музыкой. Тем самым вы снимете страх, что он не может, не умеет, не знает, как и что играть, что будет звучать неправильно, что он ещё не умеет красиво, что, играя не по правилам, будет осмеян слушателями. Тот страх, который и отбивает всякое желание заниматься музыкой, а особенно творчеством. Сначала раскройте, раскрепостите ученика, а затем постепенно советуйте вводить в свои композиции небольшие фрагменты, части, сочиненные со знанием правил и закономерностей. С ними ребёнок будет постепенно знакомиться, разучивая пьесы классического и джазового репертуара, занимаясь подбором по слуху и транспонированием. Конечно, в том случае, если преподаватель честно будет выполнять программные требования, в которых указано, что перед разучиванием произведения производится полный его анализ. Проводя такой анализ, советуйте ребёнку, что именно можно использовать в его собственных композициях. Вы увидите, с каким интересом и вниманием ученик будет относиться к аналитической работе, ведь теперь каждое произведение будет источником и помощником в решении его собственных творческих задач. У находящегося в поиске чрезмерно возрастает интерес ко всему, что способствует решению его задачи. Ребёнок хочет сочинять, следовательно, с особым вниманием он будет изучать, как это сделали другие композиторы. Импровизация в ДМШ – это предмет с первых уроков активно творческий. И на всем протяжении курса главной составной чертой в его ведении является художественно-поисковая работа и ученика, и педагога. Поэтому в методике преподавания импровизации не может быть всеобщего метода. У каждого педагога она вырабатывается собственная, из лично наработанных приемов и способов обучения. Главное условие здесь заключается в том, чтобы сам педагог был личностью творческого порядка. Музыкальное мышление, как уже отмечалось - это процесс моделирования отношений человека к реальной действительности в интонируемых музыкально-звуковых образах. Развитие независимого, пытливого, творческого мышления ученика всегда составляло предмет неустанных забот крупных музыкантов. Знакомство с современными системами музыкального воспитания, многолетние наблюдения за учащимися, а также обобщение накопленного опыта ряда педагогов показали, что развитие творческой инициативы в процессе обучения на каком-либо инструменте и на уроках сольфеджио играет огромную роль. Оно способствует эмоциональному отношению ребёнка к музыке, раскрывает индивидуальные творческие возможности, вызывает интерес к занятиям, что является важной предпосылкой для успешного преодоления трудностей в обучении. В музыкальной школе, получая теоретические знания на уроках сольфеджио, ребёнок не в силах сам установить межпредметную связь и использовать теоретические знания в игре на инструменте. Необходимые уже в 1-ых классах теоретические знания – ученик получает только в старших классах. Это говорит о том, что программу по сольфеджио неразрывно необходимо связывать с программой по специальному инструменту. Ориентироваться на более целостный подход к обучению в ДМШ. Сегодня мы можем смело говорить о том, что новая методика целостного подхода к обучению есть, и разработана она Т. И. Смирновой в 1999 г. в Москве, называется «Методика интенсивного обучения». Задачи предполагаемой методики таковы: 1) Одновременное развитие всех навыков и знаний, необходимых для игры на фортепиано. 2) Возрождение традиции домашнего музицирования для развития музыкального мышления ученика. 3) Расширение музыкального кругозора. 4) Формирование навыков самостоятельной работы. 5) Развитие творческих импровизационных способностей. Организуя работу, мы взяли за основу анализ формирования и роста творческого, индивидуального музыкального мышления, оценив его по 3 уровням: высокому (что способствует оценке «ярко выражено»), среднему («выражено в какой-то мере») и низкому («не выражено»), а также по следующим критериям: - умение выявить в произведении главное интонационное зерно; - найти в пьесе ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается мысль; - отслеживание изменений с основными темами; - досочинение мелодии; - слушание музыки и умение определить характер; - досочинение мелодии на предложенные тексты; - импровизация по рисунку; - подбор баса и гармонии; - умение определить принцип развития мелодии; - определение стиля; - определение жанра; - определение формы. Музыкальное мышление имеет творческий характер, оно продуктивно даже в тех формах, которые постороннему наблюдателю кажутся пассивными. Простая мелодия, рожденная в детской импровизации, может быть бессмысленным перебором случайных звуков; но может быть и настоящим искусством. Всякий ребенок, осваивая мир, изначально ощущает себя творцом. Любое действие, любое познание для него – это открытие, результат работы его собственного разума, его физических возможностей, его душевных усилий. Вроде бы, это понимают взрослые люди, занимающиеся воспитанием детей. К сожалению, часто приходится наблюдать, как педагоги, родители и прочие «воспитатели» подавляют в детях эту творческую активность, это самоощущение созидателя. Желая, вроде бы от чистого сердца, добра, на самом деле низводят ребенка на позицию беспомощного существа, этакого пустого сосуда, чистого листа, который только они вправе наполнить чем-то значительным, ценным. На самом деле, главный потенциал уже заключен в ребенке и наша задача – помочь ему максимально раскрыться и создать условия для его развития. Заключение Преподавателю необходимо построить особые отношения с учеником, для которых потребуется особый такт, индивидуальный подход, знание характера ребёнка, опыт и личностные качества педагога. На основании эксперимента, можно дать некоторые рекомендации по воспитанию активного, творческого, музыкального мышления у учащихся исполнительного класса ДМШ: - Необходимо помогать ребёнку самовыражаться, воплощать свои чувства, мысли, идеи. Система помогает раскрепостить мышление детей, дать им свободу творчества, воспитать хороший вкус; и исполнительскую культуру, помочь познакомиться с творчеством великих композиторов, подвинуть детей к желанию слушать, слышать, наслаждаться исполняемым искусством. Бережное отношение к каждой минуте урока – одно из главных условий системы. - Приобщать учащегося к пристальному, неотрывному вслушиванию в свою игру. Музыкант с хорошим вниманием слушающий себя не может оставаться пассивным, бездеятельным. Требуется активизировать учащегося – слушать себя. - При помощи творческих уроков развивать способность и умение понимать музыкальную речь со всеми её выразительными оттенками, индивидуальным складом, стилистикой, а главное – по каким «законам» и правилам сделана музыка, в чём схожесть и различие с другими пьесами. - Научить вырабатывать индивидуальную исполнительскую концепцию, от которой зависит само направление творческих поисков ученика, продуктивность его работы над деталями исполнения. - Сделать обучение на специнструменте единым целым с обучением теоретическим дисциплинам, объединить программу, сделать тесную и неразрывную связь уроков баяна и сольфеджио; одно в помощь другому – Залог успешного и творческого развития детей в условиях ДМШ, их понимание искусства, а значит и музыкального мышления в целом. - Научить ребёнка правильно работать, стараясь закрепить то, что пройдено на уроке. Умные занятия экономят время и труд, дают хорошие результаты. Список Литературы 1. Арановский М. Г. Музыка и мышление / М. Г. Арановский. // Музыка как форма интеллектуальной деятельности. – М., 2007. - С. 240-241 2. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой /А. Артоболевская. - М.: Сов. комп., 1985.- 185 с. 3. Баренбойм Л. Путь к музицированию /Л. Баренбойм, Ф.Брянская, Н. Перунова. - Л.: Сов. комп., 1980.Вып.1 – 260 с. 4. Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. М.: Искусство,1968. – 355 с. Приложение № 1 Рекомендации Т. И. Смирновой по развитию музыкального мышления в младших классах ДМШ К сожалению, профессионалы музыканты и особенно педагоги ощущают в последние годы острый дефицит методической информации. На сегодняшний день существует оригинальная методика Татьяны Ивановны Смирновой, опубликованной в 1999 году в Москве. Она называется «Методика интенсивного обучения». Это результат многолетней работы преподавателей московских музыкальных школ. Ее автор излагает новые подходы к обучению технике, чтению с листа, развитию гармонического слуха и чувства ритма. Методическое пособие интенсивного курса Смирновой называется «Аллегро» и состоит из методических рекомендаций, и нотного приложения в виде 20 отдельных тетрадей. Задачи предлагаемой методики следующие: 1) Одновременное развитие всех навыков и знаний, необходимых для игры на фортепиано. 2) Возрождение чудесной традиции домашнего музицирования. 3) Воспитание хорошего музыкального вкуса и расширение музыкального кругозора. 4) Формирование навыков самостоятельной работы. 5) Развитие творческих импровизационных способностей. Одновременное развитие слуха, чувства ритма, умения читать новую нотную запись, играть двумя руками, подбирать на слух, работать над музыкальными образами – все это обеспечивает целостный подход к обучению. В музыкальной школе, получая теоретические знания, на уроках сольфеджио в программной последовательности ребенок не в силах сам установить межпредметную связь и использовать теоретические знания в игре на инструменте, но, в основном, проблема даже не в использовании этих знаний, а в том, что их невозможно дождаться. Необходимые уже в первых классах теоретические знания – например основные функции лада для подбора песен в разных тональностях или обращение трезвучий и септаккордов в смешанном и широком расположении ученик получает только в старших классах. Часть урока по специальности фортепиано уходит на объяснение теоретических понятий. И это говорит о том, что программу по сольфеджио тоже надо пересматривать. В развитии навыков подбора на слух перед преподавателем ставится двойная задача: 1) Научить подбирать на слух понравившуюся музыку. 2) Помочь выучить произведение на память не пальцевой памятью, а методом подбора. Приложение № 2 Критерии развития музыкального мышления Критерии: I слушание музыки и определение характера Высокий: дает яркие образные характеристики Средний: не всегда чувствует образ произведения, не всегда находит словесные характеристики своих впечатлений Низкий: произведение не вызывает никаких эмоций II умение определить закономерности развития мелодии, её кульминацию Высокий: при характеристике пьесы легко выявляет закономерности развития мелодии и её кульминации Средний: мелодию выявляет, но теряется в определении закономерностей её развития Низкий: не может определить мелодическую линию III нахождение в пьесе ведущих интонаций Высокий: определяет развитие мелодической линии не только в верхнем голосе, но и в других партиях Средний: уделяет больше внимания мелодии в правой руке Низкий: не видит различия между мелодией и аккомпанементом IV определение стиля произведения Высокий: сравнивает произведения и легко определяет их стилевые особенности Средний: знаком только с определенными стилями Низкий: не различает стилевых особенностей V импровизация по рисунку Высокий: ученик легко импровизирует, ему нравится эта работа Средний: импровизирует с помощью наводящих вопросов и подсказок Низкий: затрудняется импровизировать VI подбор баса и гармонии Высокий: легко сочиняет бас и подбирает гармонию Средний: справляется лишь с одной из поставленных задач Низкий: не справляется с подбором VII Досочинение мелодий Высокий: придумывает несколько вариантов Средний: может сочинить только один вариант Низкий: затрудняется с выполнением задания, может досочинить лишь несколько тактов VIII определение жанра Высокий: легко сравнивает произведения, определяет их жанр Средний: по наводящим вопросам педагога определяет жанр произведения Низкий: не находит жанровых различий | |
| Просмотров: 3031 | Комментарии: 1 | | |
Суббота, 2024-04-20, 1:07 AM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|