Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Наша библиотека
| Главная » Файлы » В помощь учителю » Психология |
Концептуальные основы мониторинга содержания процесса обучения
| [ Скачать с сервера (434.5 Kb) · Скриншот ] | 2017-08-30, 4:36 PM |
| УДК 37.026.7 Т.К. Кудайбердиев Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова (ya.ab1234567@mail.kz) Концептуальные основы мониторинга содержания процесса обучения В статье представлены теоретические основы мониторинга содержания процесса обучения: предметного, психологического и направленности обучения. Показана суть кризиса системы образования и необходимость выхода из кризиса, обусловленная необходимостью смены существующей образовательной парадигмы - системы теорий и методов обучения, воспитания и развития, необходимость изменения приоритетов в образовании. Показана необходимость изменения содержания обучения и способов его подачи. Ключевые слова: образовательные парадигмы, особенности кризиса системы образования, теоретические основы мониторинга содержания процесса обучения. О кризисе современной системы образования мы говорим постоянно, забывая о том, что он характерен для большинства развитых стран. Именно поэтому можно утверждать, что кризис современной системы образования в основе своей обусловлен «не столько внешними влияниями со стороны социума (хотя и их нельзя отрицать - Т.К.), сколько внутренними условиями процесса обучения и воспитания как особой системы» (С.М.Джакупов). Очень ярко иллюстрировал обусловленность кризиса системы образования внутренними условиями её развития А.Г.Асмолов - доктор психологических наук: Он с детства изводил вопросом: «Почему?» Его прозвали «маленький философ», Но только он подрос и начали ему Преподносить ответы без вопросов, И с этих пор он больше никому Не задавал вопроса: «Почему?». Этими словами он показал суть кризиса системы образования: она в невидении проблем внутренней мотивации учения и в целом проблем психологии в образовании. Но именно отсутствие этих моментов делают образование чисто информационным потоком. А информационный поток протекает любыми путями, которые часто оказываются нейтральными по отношению к образованию и культуре. «Поэтому не изменив ценности образования, не сделав его «человекосообразным», культурообразующим, мы окажемся выброшенными из культуры» (А.Г.Асмолов). Это означает, что именно необходимость выхода из кризиса обусловливает необходимость смены существующей образовательной парадигмы - системы теорий и методов обучения, воспитания и развития, необходимость изменения приоритетов в образовании. По сути это означает изменение содержания обучения и способов его подачи. В данной ситуации первостепенная роль отводится отслеживанию процесса и результатов обучения. Проблема же заключается в том, что если вопросам отслеживания результатам обучения мы уделяем достаточно внимания (хотя и здесь ещё много нерешённых проблем), то вопросы отслеживания содержания процесса обучения, который и предопределяет результаты его незаслуженно вытесняются за пределы нашего внимания. Но ведь только изменив содержание и направленность процесса, мы сможем изменить результат. На преодоление существующего несоответствия и направлено данное методическое пособие, в котором предлагаются анализ содержания процесса обучения, метод контент-аналитического исследования, кодировочные инструкции контент-аналитического исследования, а также некоторые результаты контент-аналити¬ческого исследования содержания процесса обучения и рекомендуемая литература. СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Предметное содержание процесса обучения Впервые очень остро вопрос о содержании процесса обучения ставит А.Н.Леонтьев. Отталкиваясь от исследований Л.С.Выготского, установившего важную роль общения и сотрудничества, как необходимых условий обучения. А.Н.Леонтьев утверждает,что хотя процесс обучения «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению: «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?…за общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося» (А.Н.Леонтьев). В процессе общения, считает он, необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключённому в содержании научного понятия. Эта система психологических операций по сравнению с практической деятельностью, выступает как новая деятельность речевого мышления. Этими словами выражается основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании и развитии сознания в процессе обучения. В концепции планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина было сформулировано положение о том, что психическая деятельность по своей функции есть не что иное как ориентировочная деятельность. Поэтому задача психологии- изучить строение, законы и условия ориентировочной деятельности, её формирование на разных этапах развития личности, и «построение такой системы условий, учёт которых не только обеспечивает, но можно сказать даже вынуждает ученика действовать правильно» (П.Я.Гальперин). Данное положение основывалось на мысли А.Н.Леон¬тьева о том, что формирование и развитие отдельных психологических процессов происходит не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием её психологического строения, её направленности и побуждающих её мотивов, и что развитие деятельности ребёнка складывается в данных конкретных условиях его жизни (А.Н.Леонтьев). Всё выше сказанное с необходимостью ставит вопрос о соотношении обучения и развития. А.Н.Леонтьев вслед за Л.С.Выготским, разделяет положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребёнок обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются, а связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы» (А.Н.Леон¬тьев). В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий, но прежде всего, как субъект жизни; субъект развития. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Принципиальный ответ заключается в следующем - это влияние осуществляется посредством деятельности самого ребёнка: «… педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребёнка, направленную на определенные (выделено Т.К.), учебные задачи, строит её и управляет ею и только в результате направляемой (выделено-Т.К.) деятельности самого (выделено -Т.К.) ребенка происходит овладение им знаниями, умениями, и навыками (Леонтьев А.Н.). Таким образом, понимание обучения как активного деятельностного процесса (прежде всего самого учащегося),определяющего развитие (его) сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми с необходимостью ставит вопрос о содержании взаимодействия учителя с учениками, влияющего на организуемую «в этом процессе деятельность учащегося». Как показали исследования Г.А. Цукерман, это содержание не однородно и соответственно не однородны типы взаимодействия, сотрудничества ребёнка со взрослым, необходимые для усвоения того или иного содержания. Всё содержание обучения можно разделить на 3 вида: 1) содержание развивающего обучения; 2) содержание телесной организации действий ребёнка; 3) содержание навыкового, тренировочного обучения. Содержание развивающего обучения должно быть научным, т.е. это теоретическое знание, которое усваивается детьми при решении учебных задач, продуктивных задач, посредством учебных действий, важным компонентом которых является рефлексия - критичность, способность остановиться, усомниться, выбрать одну из возможностей; и особый её вид - определяющая рефлексия, с её формулой: «Я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю) это». Содержание телесной организации действий ребёнка: как сидеть за партой, как держать ручку, как провести поля, сколько клеток отступить от полей, как отвечать и т.д.– бесконечен перечень чисто школьных требований, которые не относятся к учебной деятельности, но не исполнение которых мешает её реализации. Соблюдение такого рода требований не предполагает выяснения общих способов действий, условий происхождения этих действий, т.е. не нуждается в организации учебной деятельности, но является глубоко не безразличным для школьной жизни ребёнка и для совершенствования того уровня произвольности, который обычно достигается к концу дошкольного детства. Содержание навыкового, тренировочного обучения: обучение чтению, письму, счету (разумеется речь идёт о фазе реализации навыка, а не фазе построения его ориентировочной основы).Все эти процедуры мало нуждаются в специальной организации рефлексии. Более того, рефлексия, критичность, необходимость усомниться, выбрать одну из возможностей противопоказаны многим школьным навыкам, требующим непрерывности, быстроты, единообразия, уверенности. Итак, анализ показывает, что значительная часть содержания обучения требует от ребёнка точного, буквального воспроизведения учительских образцов. К успешной имитации действий взрослого дети обычно подготовлены своим дошкольным развитием. Не случайно умение и стремление детей действовать по образцу является одним из главных компонентов так называемой школьной готовности, обеспечивающей прогресс детей в технике чтения, «непроизвольную» грамотность, постановку почерка и множество других школьных достижений, от которых зависит благополучие ребёнка в современной школе. Но оборотной стороной детской пластичности, гибкости, зеркальной точности в воспроизведении образца является поверхностность имитационных действий, склонность детей подражать внешнему рисунку действий учителя, не различая существенных и не существенных признаков образца, т.е. действовать не учебным образом (вообще ориентация на существенное и есть критерий учебного действия). Для того, чтобы строго различать линии развития и совершенствования в процессе обучения следует отличать имитационное взаимодействие ученика с учителем, обеспечивающее усвоение навыкового содержания обучения от учебного типа сотрудничества, впервые возникающие там, где ученик совместно с учителем решает учебную задачу. Что представляет собой учебная задача? Ситуация учебной задачи - это ситуация поиска образца не заданного в готовом виде. Очевидно, что воспроизведение уже освоенных образцов, умелое выполнение инструкций- это не адекватные способы действия в такой ситуации. Разумное действие в ситуации отсутствия образца этого действия и предполагает способность к определяющей рефлексии: ребёнок прежде всего должен обнаружить, что у него нет способа решения новой задачи. Указывая учителю, чего он ещё не знает и не умеет, где нуждается в помощи взрослого, ученик активно включает учителя в собственную учебную работу, т.е. становится не исполнителем, а подлинным субъектом учебной деятельности. Существенным признаком учебного сотрудничества является его не симметричный, не зеркальный характер: ученик, отвечая учителю в учебной, а не исполнительской ситуации, не может просто скопировать учительский образец, он должен этот образец определенным образом преобразовать. Яркие примеры учебного, а не имитационного взаимодействия учителя с классом приводит Ш.А.Амонашвили, описывая задания, в которых ученики должны не соглашаться с нарочно ошибающимся учителем, не копировать его действий. Обучение в форме учебной деятельности (в отличие от обучения в форме имитационного взаимодействия) породило множество не исполнительских (не репродуктивных) задач, постановка которых неминуемо приводит к дискуссии, спору между учениками и учителем. Как правило, это задачи, не имеющие решения или задачи с недостающими данными, где лучшим ответом является вопрос ученика, просьба предоставить ему нужные сведения. Критерием того, что ученик принял учебную задачу, является его отказ от буквального воспроизведения учительских образцов: ученик может, к примеру, просить дополнительную информацию, объяснить, в чём он не согласен с учителем, отвечать вопросом на вопрос, т.е. в ситуации совместного действия со взрослым делать не то же самое, что сделал взрослый. Критерием учебного сотрудничества ученика с учителем является умелое обращение ученика к источнику знания, предполагающее появление у ребёнка определяющей рефлексии, которая помогает ученику: а) выделить в задаче принципиально новые условия; б) проделать анализ имеющихся у него средств и способов действия применительно к новым условиям; в) зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действий; г) указать на это противоречие взрослому. Пример. Ученик, умеющий проверять орфограммы только в корне, пишет слово пылесос, обращаясь к учителю. «Здесь безударная гласная между двумя корнями». (Выделено новое условие); «Я могу её проверить родственным словом пылинка». (Проба известного способа); «Но я не знаю, можно ли так проверять орфограмму за корнем». (Фиксация несоответствия и запрос учителю: действует ли данное средство за пределами той ситуации, в которой оно до сих пор применялось?). Неучебное поведение учащихся в этой же ситуации состоит либо в действии наугад, методом проб и ошибок, либо в инфантильном обращении и взрослому с вопросом: «А какую букву здесь писать?». Характерно, что неучебное обращение к взрослому содержит вопрос о результате, тогда как учебное адресовано к способу действия. Известно, что ученики с нулевым уровнем определяющей рефлексии всякую учебную задачу переформулируют в задачу конкретно-прак¬тическую, исполнительскую, требующую точного воспроизведения уже известных образцов. Г.А.Цукерман выделяет необходимое условие возникновения учебных форм обращения ко взрослому, при которых ученик учится у учителя, а не учитель учит ученика. Таким условием является учебное сотрудничество со сверстниками, центральной характеристикой которого является особое строение совместных действий детей, при котором действие одного участника кооперации ограничивает действие другого. Работа с границей собственных действий, предполагает учёт и координацию позиций каждого в рамках общего действия, т.е. работа с границей собственных действий порождает необходимость определяющей рефлексии, является её питательной средой. Причём, если практическим навыкам ребёнка можно научить методом объяснения, показа и повторения, то рефлексии так научить нельзя, можно лишь предоставить возможность ей научиться. Учебное сотрудничество со сверстниками и является одним из необходимых условий, возможностью «выращивания» рефлексивных способностей детей, являющихся показателями развития ученика. Рефлексия обеспечивает, обусловливает появление основных новообразований периода школьного обучения: произвольности и осознанности. Психологическое содержание процесса обучения Любое взаимодействие, общение помимо слов и информации имеет ещё и подтекст, в котором проявляются ценности и смыслы взаимодействующих сторон, и который во многом и определяет характер взаимодействия, общения. Это означает что ситуация взаимодействия имеет как объективную или формальную структуру, так и не формальную, психологическую, ценностно-смысловую структуру, которая характеризует соответствие ситуации взаимодействия и её элементов человеку, его потребностям, возможностям, мотивам. Это означает, что психологическим содержанием ситуаций взаимодействия в процессе обучения является внечувственные, системные, психологические качества этих ситуаций и их элементов, в которых отражается смысл и ценность этих элементов для человека здесь и сейчас. Причём отражение этих качеств элементов ситуаций взаимодействия первично по отношению к отражению значений этих же элементов и проявляется в эмоциях: положительные- признак соответствия ситуации и её элементов человеку, отрицательные- признак не соответствия. Поэтому главным в психологическом анализе ситуаций взаимодействия (общения) является умение различать их психологическую структуру сквозь внешний материал (пред-метное содержание) конкретного взаимодействия. Для того, чтобы научиться этому умению необходимо знать содержание психологической структуры ситуации взаимодействия. М.В.Осорина и Е.В.Сидоренко выделяют следующие уровни психологической структуры ситуации взаимодействия: 1. Позиции (психологические) участников взаимодействия. 2. Их ведущие мотивы. 3. Психологические цели сторон. 4. Способы поведения участников взаимодействия. 1.Психологические позиции участников взаимодействия могут быть: а) равными (одноуровневыми), когда партнёры являются равноправными субъектами общения и безусловно принимают друг друга как ценность, а не средство для достижения своих целей, т.е. ориентируются на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов; б) не равными (субординированными, иерархически соподчинёнными), когда один из партнеров контролирует поведение и установки другого, подкрепляет и направляет их в нужное русло (в т.ч. и манипулируя другим) и принуждает другого, не учитывая его актуальных состояний, отношений и условий межличностной коммуникации. 2.Ведущие мотивы участников взаимодействия - это ориентации их на: а) взаимодействие (при котором учитываются также потребности и интересы партнёра); б) на воздействие (при котором учитываются только свои интересы, цели, задачи); 3.Психологические цели участников взаимодействия: а) повысить субъектность партнёра, т.е. опереться на его активность, самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство собственного достоинства; б) подавить субъектность партнёра, ограничить его активность, самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство собственного достоинства. 4.Способы поведения участников взаимодействия: а) характерные для субъект-субъектных отношений: а1) партнер слышит партнёра; а2) относится к нему как к ценности (уважает его планы, интересы, чувства, желания, время, позиции….); а3) признает его право на самостоятельное принятие любого решения; б) характерные для субъект-объектных отношений: б1) партнёр не слышит партнёра; б2) относится к нему как к средству для достижения своих целей (учёт только своих интересов); б3) не признаёт права партнёра на самостоятельное принятие любого решения; б4) распоряжается им; б5) манипулирует партнёром: • угрозы, давление; • попытки разжалобить; • торговля (ты мне- я тебе); • временное повышение значимости партнера; • морализование (формирование чувства долга, вины), которое приводит к формированию комплекса неполноценности). Направленность процесса обучения Со сменой образовательных парадигм должны измениться приоритеты в образовании, а значит должна измениться и направленность педагогической деятельности. Сегодня уже не достаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, сегодня важное значение придаётся задаче научить школьников учиться, а психологически это означает – научить их хотеть учиться. А именно этому вопросу, т.е. вопросу развития мотивов учения в существующей системе образования уделяется недостаточно внимания. Об этом свидетельствуют и многочисленные исследования психологов, показывающие, что в течение первых трёх лет обучения в школе интерес к учёбе у школьников резко падает. Происходит это потому, что интенсификация процесса обучения до сих пор строится на поиске путей стимуляции учения за счет факторов внешних по отношению к самому процессу учения. Педагоги ищут пути принуждения к учению, манипулируя отметками, принципом отбора и отсева, страхом наказания и т.д. На это работают, как правило, все наши формы обратной связи и контроля знаний, их оценки. Подлинная же интенсификация обучения не совместима с насилием. Её стимулирует совместная творческая работа ученика с учителем, детей друг с другом. Речь, следовательно, идёт о совместной мыслительной деятельности учителя и ученика, об организации совместного процесса познания. Вот этого пока, как показывает и наше исследование, учителя часто не осознают, а значит и не ставят для себя как особую профессиональную задачу, требующую решения. А при постановке этих задач - вопросов возникает не мало. Как меняется, например, общение с учеником в условиях совместной деятельности? Или, каким образом должно строиться общение для того, чтобы организовать совместную деятельность? Какие коммуникативные возможности учителя необходимы для этого? Как их формировать? Вопросы далеко не праздные. Ответы на них могли бы составить психологическую основу педагогики сотрудничества или смысловой педагогики . В новой (субъект-субъектной) образовательной парадигме учение - это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов: учебной задачи, учебных действий, самоконтроля, самооценки и происходящих у ребёнка изменений в психологическом развитии, в характеристиках его личности. «Чтобы знания воспитывали, писал А.Н.Леонтьев, надо воспитывать отношение к самим знаниям» . Это значит, что в ходе обучения необходимо развивать активное, внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. Только в этом случае усвоение знаний и способов работы приведёт к личностному развитию. Поэтому в новой (субъект-субъектной) образовательной парадигме содержание обучения и его методы должны анализироваться, на наш взгляд, с точки зрения соответствия их личностным смыслам учения школьников данного возраста. С.М.Джакупов по этому поводу пишет: «Знания - это система понятий, закрепленных посредством слов. Всякое понятие имеет две стороны: объективную - значение и субъективную - смысл. Следовательно, передача знаний со своей внутренней, психологической стороны предстаёт как единство двух взаимосвязанных процессов: передачи значений и передачи смыслов». Смысл – есть единство объективного и субъективного. Смысл учения - это сложное личностное образование, включающее себя, по крайней мере, следующие моменты: • осознание ребёнком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребёнка; • понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребёнка, его самоконтроль и самооценку учебной деятельности и ее отдельных звеньев; причем уровень притязаний ребёнка определяется его возможностями в настоящее время и представлениями о том, какие возможности он мог бы иметь. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения, по мере формирования учебной деятельности может изменяться и угасать, изменяться качественно. От смысла учения зависит направленность школьника, т.е. мотивы учения - направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. И так как смысл – это качество предмета (содержания, обучения, его методов), его сторона, соответствующая человеку, его потребности в данный момент, то работа в единых смысловых полях (учителя и учеников) становится основным принципом работы в смысловой педагогике, наиболее полно учитывающим природу человека как развивающегося явления. Но принцип работы в единых смысловых полях ставит перед преподавателем проблему - как обеспечить соответствие содержания обучения и его методов личностным смыслам учения учащихся данного возраста. Принципиальный ответ таков: дать предмет (значение), наиболее полно соответствующий человеку в данный момент, так как все, что выходит за пределы его смыслов и ценностей в сознание не попадает. «Главный закон живого и не живого - соответствие, которое только и есть причина взаимодействия и взаимоперехода, а значит и причина отражения» (В.Е.Клочко). «Человек в своем сознании не может отразить из внешнего мира ничего, что не имеет для него ценности и смысла. Это закон восприятия» . Таким образом, в основу данного подхода взят закон избирательности отражения. Поэтому суть смысловой педагогики заключается в способности педагога преобразовать культуру в соответствии каждому ребенку, в способности быстро нащупать потребности и возможности ученика. Так как смыслы, регистрирующие соответствие, отражается эмоциями, то основным механизмом обеспечения соответствия является эмпатия – сопереживание, сочувствие системных качеств: ценностей и смыслов (ученика) его возможностей и потребностей. Таким образом, эмпатия (сопереживание) – это основной механизм работы со смысловыми полями учащихся. В свою очередь, личностные смыслы (смысловые поля) ученика складываются в учении, в процессе деятельности, и, как утверждал Л.С.Выготский: «взаимодействие ребёнка с социальной действительностью, со взрослым является не фактором, но ИСТОЧНИКОМ его психологического развития». Поэтому необходимо вести поиски путей такого построения системы внешне задаваемой деятельности, такой организации её, которая бы обеспечила реальные воздействия на переструктурирование внутренней деятельности ученика через возникновение качественно новых психологических новообразований . Поиски такой системы внешне задаваемой педагогической деятельности необходимы потому, что сами по себе знания, являясь необходимым компонентом формирования социальной зрелости, недостаточны - необходимо глубокое личностное переживание этих знаний в ходе определенной деятельности. Это означает, что для новой школы приоритетом, ценностью становится не сами по себе знания, а способы их получения. Только в этом случае знания могут переходить в убеждения, составлять не содержание памяти, а основу структуры личности ученика, т.е. персонифицироваться. В контексте проблемы обеспечения соответствия содержания и методов обучения, используемых учителем личностным смыслам учения учащихся чрезвычайно важен диалог учителя и ученика «как специально заданное построение ведущего типа деятельности, которая не только развивает познавательную направленность, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, осознание своего «Я», перевод жизненных смыслов на уровень личностных ценностей» (Д.А. Леонтьев). Именно в состоянии диалога две личности - УЧИТЕЛЬ и УЧЕНИК начинают образовывать ОБЩЕЕ жизненное пространство, создавать единое эмоциональное «СОБЫТИЕ», в котором не только разворачивается творческий процесс взаиморазвития, но и обозначаются условия для САМОРЕАЛИЗАЦИИ и САМОАКТУАЛИЗАЦИИ участников диалога (Г.А.Ковалёв). Поэтому педагогическая деятельность должна быть личностно-образующим видом деятельности, в результате которой возникают новые «значения - для - меня», т.е. смыслы - образования, трансформирующие мотивационно-потребностную сферу и развивающие новую мыслительную деятельность. Именно поэтому, в процессе интериоризации, когда внешнее изначальное взаимодействие в системе «учитель-ученик» переходит «во внутрь» ребёнка, важно, чтобы педагог, с одной стороны, опирался на различные побуждения учащихся, их направленность, а с другой - обретение учащимися смысловой картины мира (т.е. соответствие мира им), а затем и ценностной картины мира (т.е. соответствия мира другим) и их развитие должно стать главным в педагогической деятельности. Обретение же как смысловой, так и ценностной картин мира возможно лишь через глубокое личностное переживание знаний или через ПЕРСОНИФИКАЦИЮ их. Каким же должно быть взаимодействие педагога с учащимися, чтобы знания глубоко переживались личностью ученика или, другими словами говоря, произошел процесс их персонификации? На данном этапе разработки этой проблемы мы можем очертить ряд принципов организации педагогической деятельности, реализация которых обеспечит условия для персонификации учащимися знаний (В.Е. Клочко). 1. Чтобы знания персонифицировались, необходимо, чтобы они были осознаны. Мы придерживаемся в этом вопросе точки зрения С.Л.Рубинштейна, который трактовал неосознанные чувства и действия не как явления вообще, не представленные в сознании, а как такие явления, которые не получили более или менее широкой смысловой связи с другими побуждениями (жизненными ориентациями), не были соотнесены, интегрированы с ними. Поэтому в процессе обучения на уроке необходим выход в новое измерение, в более широкий контекст - в межпредметность, к переформулировке проблемы, к новому приему, обобщению, закономерности, системе, к глобальным проблемам и общечеловеческим ценностям - т.е. необходим выход за рамки функции объяснения, за рамки предмета, темы через организацию более широкой смысловой связи предмета учения с другими побуждениями, жизненными ориентациями учащихся как способа компенсации разрывов в их картине мира. Выход этот возможен, таким образом, через развитие теоретического мышления, так как в отражении непосредственно участвует культура, далеко выходящая за объект, т.е. «движение психики идёт не от мира, а от культуры». 2. Системные качества предметов: ценности, смыслы, значения не познаются непосредственно ощущениями, они познаются только через теоретическое мышление. И если не использовать теоретическое мышление, то и не познать системных качеств: смысла и ценности того или иного знания, не обрести смысловой картины мира (соответствия мира мне), а затем и ценностной (соответствия мира другим). Обрести их можно только через мышление, так как за каждым фактом мышления лежит заполнение смысловой картины мира. Это значит, что необходима организация мыслительной деятельности учащихся через: - использование содержания развивающего обучения, (теорети¬ческое знание, продуктивные задачи); - через организацию учебного сотрудничества ученика с учителем (культивирование установки ученика на субъектность); - через сопоставление, обоснование, аргументацию различных точек зрения; - через организацию групповых форм работы, коллективной мыслительной деятельности и т.д. При организации мыслительной деятельности учащихся необходимо помнить о том, что механизмом регуляции мышления является механизм смысловой регуляции, механизм смыслообразования, т.е. механизм образования соответствия. Так как смысл отражается эмоциями, то изменение эмоций от отрицательных через нейтральные к положительным говорит об измени смыслов: от несоответствия предмета (человека, явления) мне, через безразличие к соответствию. На практике изменение смысла осуществляется через переформулировку проблемы, когда уходит незначимое, не имеющее смысла и ценности (не соответствующее) и остаётся значимое, имеющее смысл и ценность (соответствующее). В этом и проявляется механизм смыслообразования или, другими словами, механизм образования соответствия, который и является механизмом регуляции мышления. Ещё одним способом смыслообразования, образования соответствия или регуляции мышления является введение человека (учащегося) в контекст вещей, а не на конкретный предмет, когда он находит ответ на вопрос: «какое значение это имеет для меня?». Ещё одной формой смысловой регуляции (смыслообразования), на которой хотелось бы остановиться, являются активные методы. Активные методы обучения представляют собой одно из эффективных средств активизации познавательной деятельности учащихся. Происходит это за счёт заложенного в них принципа непосредственного участия, который превращает учащихся в «деятелей», в «мыслителей». По своей сути мышление - явление диалогическое, так как оно возникает в группе, в дискуссии и споре. В группе мышление отрыто, а внутри человека – сжато. Мышление понимается как распределённое между людьми, а уже затем как мышление внутри отдельного человека: мышление есть, если в человеке (как в группе) есть генератор идей, критик, исполнитель, эмоциональный лидер, если же в человеке (как и в группе) только генератор, только критик, только исполнитель или только эмоциональный лидер, то нет никакого мыслительного процесса. Кроме того, активные методы формируют познавательную мотивацию, т.е. формируют потребность в новых знаниях. В активных методах обучения заложен также принцип развивающего обучения - сначала деятельность, потом знания, который ориентирует учащихся не на расширение объема знаний (как это происходит в традиционной модели обучения), а на освоение, разработку и поиск новых решений проблемных ситуаций. 3. Так как процессы мышления самомотивированы, то основная наша работа - это работа с мотивами учащихся. Это наше убеждение подтверждается принципом единства аффекта и интеллекта: мысль вытекает не из других мыслей, а из мотивационной сферы нашего сознания. Так как механизмом регуляции мышления является механизм смысловой регуляции (смыслообразования), то мотивация учения, на которую необходимо опираться при организации мыслительной деятельности учащихся не должна быть внешней: насилие, долженствование для большинства учащихся не пригодны и негативно сказываются на учебной деятельности в целом и отдельных ее аспектах. Мотивация должна быть внутренней: самомотивация, удовольствие от выполнения деятельности, самоуважение. Необходимо помнить, что источниками активности являются потребности и возможности (потребность быть человеком, а не просто учеником, и не просто человеком, а компетентным человеком), значит нужно уважать ученика в его стремлении быть компетентным человеком. Поэтому обратная связь (информация), исходящая от учителя должна быть по преимуществу конкретной и информирующей, а не контролирующей и оценочной. 4. Кроме того, создание условий для персонификации знаний должно про¬исходить не через технологию, а через понимание того, кому ты передаёшь знания. Поэтому первостепенное значение приобретает работа «меж¬личност¬ных механизмов понимания» самого педагога, которая проявляется в его способности к: - децентрации - умению встать на точку зрения ученика и посмотреть на мир его глазами, которая проявляется в принятии мнений учащихся и в отсутствии негативных реакций на их мнения и поведение; - рефлексии - умению осознать, как учитель выглядит со стороны, как воспринимается слушателями, которая проявляется в диалоге точек зрения, интерпретаций, совместных обсуждениях, в принятии совместных решений; - эмпатии - эмоциональному проникновению во внутренний мир учащихся, в его чувства, мысли, которая проявляется в отношениях теплоты и близости, в положительном отношении к учащимся. Так как смыслы (соответствие) отражаются эмоциями, то эмпатия – как механизм сопереживания, сочувствия, системных качеств; ценностей и смыслов (возможностей и потребностей) является основным механизмом понимания (сопереживания) смысловых полей (побуждений, жизненных ориентаций) учащихся. 5. Вопросы ученика это вопросы не о названии, а о том «что это значит для меня», т.е. о соответствии мне. Соответствие ситуации (урока, темы, метода воздействия) мне, моим потребностям и возможностям отражается эмоциями. Если возникает отрицательная эмоция, отражающая несоответствие ситуации мне, то она может пробудить: а) фрустрацию (разочарование, обиду, страх); б) агрессию; в) мышление; В ситуации урока (в проблемной ситуации) отрицательная эмоция может возникнуть тогда, когда ломается, «режется» установка. В этом случае эмоция может направляться на себя, на учителя или на то, что он рассказывает. В первом случае возникает фрустрация, во втором - агрессия, в третьем - мышление. Возникает вопрос: что из себя представляют способы «разрезания», изменения установки и какие из них направляют эмоцию либо на себя, либо на учителя, либо на то, что он рассказывает? Принципиально ответ таков: в первом и во втором случае обратная связь (информация), исходящая от учителя выполняет функцию контроля и поэтому воспринимается учеником как принуждение думать, чувствовать или вести себя строго определенным образом; в третьем – обратная связь выполняет функцию информирования, предоставляя свободу выбора и снаб¬жая учащегося информацией, необходимой для эффективного взаимодействия с окружением. Другими словами, говоря, в первом и во втором случаях, обратная связь, исходящая от учителя стимулирует внешнюю мотивацию учения, и, только в третьем - внутреннюю. Таким образом, очерченные принципы организации педагогической деятельности, базирующиеся на ценностях субъект - субъектной образовательной парадигмы стимулируют внутреннюю мотивацию учения, «внут¬реннюю» активность учащихся (тем самым исключая принцип насилия в обучении), а значит и обеспечивают условия для персонификации знаний учащихся и развития их личности (а не памяти). Список литературы 1. А.Г. Асмолов Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. [ЭР]. Режим доступа: URL: http://fictionbook.ru/author/a_g_asmolov/psihologiya_lichnosti_kulturno_istoriche/read_online.html / (дата обращения: 31.08.2016). 2. В.Е. Клочко Постнеклассическая траспектива психологической науки. [ЭР]. Режим доступа: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/postneklassicheskaya-transspektiva-psihologicheskoy-nauki / (дата обращения: 31.08.2016). 3. В.Е. Клочко Психосинергетика: настоящее и будущее психологии. [ЭР]. Режим доступа: URL: http://flogiston.ru/articles/general/klochko/ (дата обращения: 31.08.2016). 4. Леонтьев Д.А. Неклассический вектор в современной психологии//Постнеклассическая психология 2005, № 1 5. Макетный образец учебно-методического пособия по дисциплине «Методология, теория и методы психологических исследований» Д.Г. Дьяков [ЭР]. Режим доступа: URL: http://psy-pozn.bspu.by/docs/3-2.htm/ (дата обращения: 31.08.2016). 6. Арынгазин К.М. Введение в естественно-научные основы смысловой педагогике.-Караганда.1998.303с. 7. Асмолов А.Г. Психология меняет миры//Мир психологии и психология в мире. 1995.№1 С.55-61. 8. Давыдов В.В. проблемы развивающего обучения.-М.,1986.-240с. 9. Джакупов С.М. Интенсификация и индивидуализация процесса обучения (Методические рекомендации для начинающих преподавателей)-Караганда.1987г. 10. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики//Образование и социальное развитие региона. Барнаул.1995.№№3-4.-С.104-112. 11. Ковалёв Г.А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия//Вопросы психологии.1987.№3.-С.42-49. 12. Краснорядцева О.М. Трансформация профессионального образа мира как условие перехода к недерективной педагогике./материалы региональной научно-практической конференции.-Караганда.1994г. 13. Кудайбердиев Т.К. Ценностно-смысловая и содержательные структуры ситуации педагогического взаимодействия в разных образовательных моделях/Региональная научно-практическая конференция.-Караганда.1998г. 14. Кудайбердиев Т.К. Инициация и мотивация профессинально педагогического мышления. Дисс… канд. психол. наук. –Алматы. 1999г. 15. Осорина М.Ф. Анализ трудных ситуаций общения в малой группе в процессе психологической подготовки. //Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. А.А.Крылова. – Л., 1990. 16. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. – М. 1995г. 384 с. | |
| Просмотров: 468 | Загрузок: 6 | | |
Пятница, 2024-04-26, 8:04 AM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Категории раздела | |||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|