Коллеги - педагогический журнал Казахстана

Наша библиотека

Главная » Файлы » В помощь учителю » Педагогика

Проблемное обучение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся
[ Скачать с сервера (176.1Kb) ] 2013-12-13, 11:48 AM
Проблемное обучение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся

Успешная реализация Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы в условиях интеграции в мировое образовательное пространство всецело зависит от уровня профессиональной компетентности педагогических работников. Несомненно, современный учитель обладает ценнейшим опытом, багажом эффективных методик, педагогических приемов. Однако, как показывает практика, формула успеха педагога – это постоянное совершенствование своей компетентности.
Сегодня, в XXI веке в условиях новых требований к школьному образованию особенно актуально звучат слова Ахмета Байтурсынова: «Учитель – душа школы. Какой учитель, такова и школа». Качество знаний учащихся непосредственным образом зависит от того, насколько подготовлен сам учитель. Учитель…, не просто учитель - от корня «учи», а учитель-мастер, высококвалифицированный, высококомпетентный, способный к творческому продуктивному труду.
Изменяются подход к процессу обучения: учитель дает знания не в готовом виде, а организует деятельность школьников таким образом, чтобы знания добывались учениками как под руководством учителя, так и самостоятельно. С изменением парадигмы образования изменяется и характер деятельности учителя на уроке. Из источника информации он превращается в организатора, руководителя, координатора по овладению знаниями, умениями и способами деятельности. Введение данной парадигмы позволит решать проблему типичную для многих школ, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные затруднения в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.
По мнению современных ученых данную задачу частично поможет решать метод проблемного обучения. Под проблемным обучением понимается такое изучение учебного материала, которое вызывает в сознании школьников познавательные задачи и проблемы, напоминающие научный поиск. При таком обучении в мыслительной деятельности школьника возникают проблемные ситуации, которые субъективно для ребенка являются важным стимулом для поиска и усвоения логически правильных научных умозаключений. Формирование проблемных ситуаций способствует воспитанию таких качеств личности, как любознательность, сообразительность, самостоятельность, интерес к учению и стремление к творчеству, что является необходимым для успешного овладения знаниями и применением их в дальнейшей жизни.
Именно на решение проблемы активизации мыслительной деятельности школьника, организации деятельностного подхода к обучению вызван мой интерес к использованию метода проблемного обучения на уроках русского языка и литературы в школе.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Проблема познавательной активности остается одной из основных проблем педагогики. Одни ученые познавательную активность понимают как двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащихся; с другой - результат особых усилий педагога. Другие познавательную активность рассматривают как психическое состояние познающего субъекта, как его личностное образование, выражающее отношение к процессу познания. Третьи считают, что развитие познавательной активности учащихся зависит от обучающего воздействия на него со стороны педагога, товарищей, родителей, а также личного опыта самого ученика, и источниками развития познавательной активности могут быть следующие:
-резервы личности ученика и учителя;
-содержание учебного материала;
-процесс учения, построенный с опорой на самостоятельность и индивидуальное творчество учеников.
Условиями формирования познавательной активности являются:
-эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса;
-ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся;
-максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся.
Большую эффективность усвоения знаний и значительные возможности для развития познавательной активности содержит проблем-ное обучение, поскольку:
• оно связано с возникновением познаватель¬ной потребности и оптимальной сте¬пенью интеллектуальной активности учащегося, удовлетворяющей ее;
• при проблемном усвоении учебного материа¬ла обеспечивается максимальная опора на активную мыслительную деятельность, самостоятельность учащихся.
Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К. Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени «Сократовским». Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».
Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским, Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А.Данилов, М.Н.Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В.Кудрявцев, Д.В.Вилькеев, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и И.Я.Лернер. Исследования в этой области ведутся и сейчас представителями педагогической науки.
Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию, можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению. Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы». Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского.
На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И.Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций».
Некоторые педагоги отождествляют понятия активизации познавательной деятельности учащихся и проблемного обучения, предлагая ликвидировать и сам термин «проблемное обучение». Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика).
Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. Цель проблемного обучения - не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.
Суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов. Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.
Основное в проблемном обучении – создание проблемной ситуации. Но не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает проблемную ситуацию. Не является проблемой с психолого-дидактической точки зрения такой вопрос, ответ на который можно получить без какого-либо участия мыслительного процесса. Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и проблемами, возникающими при решении познавательных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность. Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.
В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций. Можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций:
1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Можно указать на следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций в учебном процессе:
- привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
- поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;
- помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
- помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Чтобы создать проблемную ситуацию, как отмечает А.М.Матюшкин, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. Проблемными заданиями могут быть: усвоение, формулировка вопроса, практические здания. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.
Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:
- учитель сам ставит и решает проблему;
- учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;
- учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
- учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).
Третий и четвертый типы – это исследовательский метод. В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ. Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизив тем самым степень проблемности.
К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.
Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.
Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.
Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является познавательная сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.
Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:
а) анализ проблемной ситуации;
б) осознание сущности затруднения - видение проблемы;
в) словесная формулировка проблемы.
Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации, принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем. Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:
• отделение (ограничение) известного от неизвестного;
• локализация (ограничение) неизвестного;
• определение возможных условий для успешного решения;
• наличие в формулировке проблемы неопределенности.
Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в частности, есть результат активного мыслительного процесса, при котором отбрасываются неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные. Решение учащимися проблемы, пишет польский дидакт В.Оконь, имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой информации. Преимущество заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума - умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.
ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО
ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?
Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.
Цель традиционного типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружения учащихся знанием основ наук, привития им соответствующих знаний и навыков.
Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.
В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к практике и «художественного отображения действительности».
Основным отличием проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть этого отличия в следующем.
При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем, и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций. Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивают новое знание путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.
При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.
Ниже представлена стандартная схема этапов организации «традиционного» типа урока.
Урок в «традиционной» технологии

В с

(В схеме сокращение «О.С.» означает обратную связь)
Если внимательно рассмотреть последовательность реализации этапов урока, то можно очень быстро сделать вывод о том, что данная образовательная технология представляет собой репродуктивный подход к обучению: учитель задает цели, содержание, маршрут и этапы познания, а ученик принимает все предлагаемое учителем. Его активность проявляется на этапах воспроизводства предложенных знаний и этапах обратной связи (да и то по образцу: «что не понятно — комментарии»). Обучение зачастую сводится к копированию и зубрежке, а не осмысленному и творческому преобразованию знаний.
Противоположным полюсом образовательных технологий является проблемное обучение и уроки, построенные на основе данной образовательной модели.
Урок в технологии проблемного обучения

(В схеме сокращение «П.С.» означает проблемную ситуацию)

Как видно из анализа этапов реализации данного урока, в сравнении с традиционным, он предполагает наличие проблемной ситуации, которая существенно меняет познавательную активность ученика. Ребенок вынужден постоянно соотносить все, что происходит на уроке, с личным опытом. Технология предполагает постоянную включенность в учебную ситуацию, внутренний поиск, а также озарения и находки. На примере разработок уроков (приложение 1,2,3) можно проследить приемы, логику создания и разрешения проблемной ситуации.
На примере разработки урока (приложение 2) проблемная ситуация была создана путем столкновения различных мнений учеников, затем последовали побуждающие вопросы учителя, необходимые для осознания сути проблемной ситуации. Важную роль сыграли также работа над осознанием значения слова, самостоятельная работа с таблицей учебника. Очень важно, чтобы вопросы учителя носили открытый характер, не ограничивали мышление учеников. Разработка урока (приложение 3) пример организации групповой исследовательской работы на уроке.
Как видно из предложенных образцов уроков, суть технологии состоит в том, чтобы создать на уроке (прежде всего речь идет об уроках «введения знаний») возможности и условия для творческого усвоения знаний. Для этого необходимо пройти вместе с детьми те основные этапы, которыми характеризуется любая научно-творческая деятельность:
1 этап. Постановка проблемы.
2 этап. Поиск решения.
3 этап. Выражение решения.
4 этап. Реализация продукта.
Единственное отличие от подлинно научного творчества в данном случае состоит в том, что «ученик формулирует учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в простых формах».
Не всегда есть возможность создать проблемную ситуацию, но если это возможно, необходимо сделать так, чтобы каждый ребенок в классе осознал себя причастным к открытию темы. Если ученики обнаружили реакцию удивления или затруднения, значит, тема будет принята каждым, все сидящие в классе осознают себя «ученым», который должен открыть что-то очень важное. Принципиально, что дети в этот момент действительно забывают о том, что что-то, что им предстоит «открыть», давно существует как объективное знание. Значит, задача учителя – поддержать эту «игру в первооткрывателей», не разрушить интригу урока.
Какова роль учителя в создании проблемной ситуации? Продумать ее тип (с затруднением или с удивлением она будет связана). Замечу, что лучше идти опытным путем, всякий раз придумывая что-то новое для каждого конкретного класса, учитывая возраст, особенности учащихся и многие другие факторы. Конечно, будут и «ПС-ошибки», которые придется «списать в архив», будут и «ПС-эксперименты», которые потребуют повторной проверки. В моей практике случалось не раз, что тщательно продуманная проблемная ситуация не вызвала у учащихся ожидаемой реакции, но подобные случаи становятся стимулом для дальнейших поисков.
Из проблемной ситуации требуется выход к учебной проблеме. На этом этапе урока очень важна роль учителя, так как он организует диалог, имеющий своей целью формулировку этой самой проблемы. Е.Л. Мельникова выделяет два вида такого диалога: побуждающий и подводящий
Прием 1 о фактах: Что удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты?
о теориях: Что вас удивило? Сколько существует точек зрения?
Прием 2 Сколько же в нашем классе мнений?
Прием 3 Вы сначала как думали? А как на самом деле?
Прием 4 Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?
Прием 5 Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?
Прием 6 Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнили?
Отличие подводящего диалога в том, что он проще, так как он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные (вспомни уже привычное), и мыслительные (проанализируй, сравни) задания, а последний вопрос будет задан на обобщение.
Хочется заметить, что не всегда на уроке требуется четко выдерживать полную структуру подобных диалогов, в зависимости от ситуации, как нам кажется, можно их «сворачивать» и «разворачивать» и уж тем более не следует принимать рекомендованные речевые формулы как единственно возможные.
На этапе поиска решения учебной проблемы использую различные технологии: технология проектного обучения, критического мышления, технология развития, мыследеятельностная педагогика, технология логико-смыслового моделирования, в том числе проблемное обучения. Методы и приемы, которые являются наиболее оптимальными в решении учебных задач. Это проблемное изложение, эвристический и исследовательский методы, метод, критического мышления через чтение и письмо. Метод проблемного изложения универсален, используют его как на уроках изучения нового материала, так и на обобщающих лекциях. Обозначив проблемную ситуацию, раскрываю учащимся логику движения к её решению, показываю противоречия и источники их возникновения, аргументирую каждый шаг к решению проблемы. Эвристическая беседа - это система логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов учащихся. Конечной целью такой беседы является решение целостной проблемы или ее части. Поэтому значительная часть вопросов в беседе представляет собой маленькие подзадачи на пути к решению основной проблемы беседы. Материал, отбираемый для беседы, должен быть насыщенным и увлекательным. Очень важный момент при ведении эвристической беседы – осуществление перехода от коллективного обсуждения проблемы к индивидуальному выступлению конкретного учащегося. Таким образом, эвристическая беседа облегчает процесс творческой деятельности, способствует непроизвольному формированию памяти, то есть ученики способны не только воспроизводить формулировки понятий, но и анализировать, и преобразовывать их, а также удовлетворяет потребность личности в желании общаться, быть причастным к решению задач, работе всего коллектива. Самым высоким уровнем познавательной самостоятельности учащихся является исследовательский метод решения учебной проблемы. Его использую, когда учащиеся имеют достойную теоретическую базу и определенный уровень развития мыслительных операций, что позволяет им поставить задачу и найти ее решение. Наиболее эффективной формой организации учебной деятельности учащихся при решении исследовательских задач является групповая работа. Она обеспечивает индивидуальное развитие каждого учащегося, формирование межличностного интеллекта, а это в первую очередь означает высокое развитие коммуникативных способностей.
Некоторые методические приемы применяемые мною на уроках русского языка и литературы:
- Прием “Корзина” идей, понятий, имен…
Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают, что знают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:
-Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме или, скажем, теме.
-Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме, теме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).
-Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.
-Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).
-Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в “корзинке” идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно “сбрасывать” факты, мнения, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознания ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.
Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.
Прием “Пометки на полях”
Технология "критическое мышление" предлагает педагогический прием, известный как ИНСЕРТ. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.
Пометки должны быть следующие:
Знаком “галочка” (v)отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности не имеет значения.
Знаком “плюс” (+)отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.
Знаком “минус” (-)отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.
Знаком “вопрос” (?)отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.
Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации.
Прием «Пирамида»
Этот приём помогает составлять тексты, превращать их в рассказы, отзывы, рецензии. Я переработала и адаптировала этот приём к потребностям уроков литературы. Он универсален для работы с учащимися любого возраста. Урок, на котором применяется данный приём, строится так:
1. Знакомство с текстом (чтение учителем вслух или индивидуальное чтение).
2. Письменные ответы учащихся – построение «пирамиды».
3. Дополнение каждой строки «пирамиды» - составление основы – заготовки текста.
4. Написание полноценного текста.
Лучше всего не сообщать название рассказа, над которым будем работать. После первого знакомства с текстом предложить ребятам самим озаглавить текст и затем попросить одним словом сказать, о чём он и записать это на первой строчке. (записи делаются в столбик, в левой части листа тетради.
Затем задаётся второй вопрос и заполняется вторая строчка. Здесь нужно двумя словами сказать об особенностях рассказа.
Третья строка – и три слова о месте и времени действия.
Четвёртая строка – четыре слова о главных событиях рассказа.
Пятая строчка – пять слов о главных героях и их особенностях.
Шестая – шесть слов о чувствах, возникших в ходе чтения – в начале, в середине и в конце рассказа.
На седьмой строке надо попытаться дополнить первую уже семью словами.
Восьмая – при помощи восьми слов рассказать о личном восприятии рассказа или о том, посоветуют ли ребята прочитать его своим друзьям.
Эту часть урока можно делать на доске и в тетрадях (особенно поначалу, когда прием ещё не знаком детям) можно – только индивидуально или в группах.
Вопросы для построения «пирамиды» - основы написания отзыва.
1. О чём.
2. Особенности.
3. Место и время.
4. Главные события.
5. Главные герои.
6. Ваши эмоции.
7. Дополнение к п. 1
8. Собственное мнение о прочитанном.
Затем предлагается дописать, дополнить новыми словами и мыслями каждую строчку. Для наглядности это лучше сделать пастой другого цвета, чтобы был виден ход работы над рассказом. При этом нужно помнить о правилах:
1. Можно менять формы слов, части речи, число и род;
2. Порядок использования слов, записанных в одной строке, может быть любой, но надо использовать все слова;
3. Нельзя менять порядок строк, порядок изложения ответов.
В тетради получается текст-заготовка, из которого можно составить сочинение, отзыв, рецензию.
Достоинство данного приёма в том, что он позволяет ребятам создать опору для связного выражения собственных мыслей, передать их собственное видение и восприятие произведения.
Самое интересное в том, что этот приём универсален. Он подходит для работы с текстами любого стиля, на любом уроке. В процессе построения «пирамид» происходит обсуждение, разговор, упорядочиваются и систематизируются мысли и знания как учащихся, так и педагога.
«Пирамидный» приём «помогает выявлять мысли учеников, их понимание темы. Благодаря этому определяются проблемы и пути их решения. При общем обсуждении вырисовывается огромная панорама мнений, и зачастую ученики открывают для себя что-то совершенно новое, что может в дальнейшем действительно помочь в решении реальных проблем.
В ходе решения учебной проблемы учащиеся открывают «новые» знания. Для их выражения научным языком используются различные продуктивные задания. Например, формулирование теоретических понятий. Можно предложить учащимся проблемы с целью усвоения методов их решения или задания по формулированию проблем на основе практических ситуаций. Другая форма продуктивных заданий – формулирование вопросов для взаимопроверки. Такую работу проводят в парах или в группах как постоянного, так и переменного состава. Постепенно ученики перекидывают мостики от изучаемого материала к пройденному, устанавливают причинно-следственные связи. Такая организация воспроизведения знаний с использованием индивидуального подхода, приемов развития саморегуляции, самоконтроля, самооценки способствует формированию способностей к рефлексивному мышлению, а в целом, развитию интеллекта.
Можно с уверенностью сказать, что проблемная ситуация действительно возникает на уроке, если есть эмоциональный отклик: ученикам должно стать интересно, почему при одинаковых условиях все получили разные результаты. А самое главное, что на таких уроках у учащихся рождается искреннее стремление докопаться до истины, так как тема (проблема) стала результатом тех трудностей, с которыми пришлось столкнуться собственно им. Совершенно очевидно, что проблемные уроки имеют еще и очень мощный воспитательный, нравственный потенциал: учат умению принимать чужую точку зрения; грамотно дискутировать; добиваться общего результата, осознав единство цели. Работая в данном русле, следует уделять большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, удастся значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный данным технологиям, есть шаг к достижению больших целей.
ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1. Эвристическая беседа
Фрагмент урока по теме «Способы образования слов» (5 кл.)
- Выпишите отдельно формы слова и однокоренные слова:
Стол- застолье- на стол- столовая- настольный
- Подумайте, с помощью чего образуются новые слова?
- От слова лес с помощью приставки образуйте новое слово.
- Как бы вы назвали такой способ образования?
- Образуйте новые слова с помощью суффикса, а потом - приставки и суффикса одновременно. А как вы назовете такие способы образования?
- Подумайте, а можно ли образовать новое слово с помощью корня?
- Сравните свои выводы с учебником. Что нового вы узнали?

2. Задания на сравнение, анализ, классификацию и вывод

а)фрагмент урока по теме «Правописание букв О, А в суффиксах наречий
Прочитайте текст.
Однажды мои ученики были озадачены началом урока. Я, ни слова не говоря, разделил доску на две части. На одной стороне написал громадное «А», на другой – «О». Потом уселся за стол и произнес:
- Сереае Скворцов, выйди к доске. Напиши, Сережа, внизу под буквой «А» такие слова: издавна, издалека, докрасна, слева, сначала…
Сережа торопливо пишет слова.
- А сейчас внизу под «О» -вправо, влево, заново, набело, насухо…Теперь все присмотритесь к этим словам и скажите, почему одни слова написаны под буквой «А», другие под буквой «О».
Попробуйте и вы ответить на вопрос учителя. Запишите в тетради то же самое. От чего зависит правописание суффикса? Сверьте свои выводы с учебником. Составьте формулу для запоминания этого правила.

б) Урок по теме «Правописание букв А, О в корнях с чередованием», этап «открытия» новых знаний.
-Распределите слова по группам. Объясните принцип группировки. От чего зависит правописание о,а в корне слова?
Предложить, предлагать, изложить, излагать, расположить, располагать.

3. Ситуация несоответствия личного опыта научным данным

Тема «Одушевленные и неодушевленные существительные»
- Как вы определяете одушевленность-неодушевленность существительных? Всегда ли одушевленность- неодушевленность можно определить по вопросам кто? что? Как, по-вашему, кукла - одушевленное существительное? А мертвец, народ? А как об этом узнать? Где найти ответ на такой вопрос?

4. Задания на соотнесение понятий, явлений с их названиями
Фрагмент урока по теме «Виды связи в словосочетании»
Актуализация знаний:
- Что такое словосочетание? Из чего состоит словосочетание?
- Какие вы знаете виды словосочетаний по главному слову?
- Что не является словосочетанием?
Изучение нового:
- Соотнесите записанные примеры словосочетаний с видом связи:
материнские заботы согласование
быстро бежать управление
пойти в театр примыкание
- Объясните свой выбор.
- Сформулируйте вывод, сравните его с учебником, приведите свой пример.

5. Задания, невыполнимые на уровне актуальных знаний

а) Тема урока «Согласованные и несогласованные определения».
Актуализация знаний:
- Что такое определение? Чем может быть выражено определение? (в результате беседы дети приходят к выводу, что им все известно об определении, но следующее задание вызывает у них затруднение).
- Найдите определения в следующих предложениях:
Человек лет двадцати пяти стоял у края тротуара.
Мама подала нам макароны по-флотски.
Мне представилась возможность понаблюдать за животными.
- Вы выполнили задание? Какие знания применили?
- Какой возникает вопрос? Какова будет цель урока?
б) Тема урока «Знаки препинания в БСП».
-Выразительно прочитайте предложения. Объясните выбор знаков препинания в предложениях:
Бабушка сердилась; внучка не слушалась.
Бабушка сердилась: внучка не слушалась.
Бабушка сердилась – внучка не слушалась.
- Какой возник вопрос? Почему не справились с заданием?
- Какова будет тема и цель урока?
6. Невыполнимые практические задания
а) фрагмент урока по теме «Самостоятельные и служебные части речи»
- Представьте мысленно картину, когда я произношу слова: с, со, а, не, в, и.
- Составьте предложение из этих слов. Вы можете выполнить задание? В чем затруднение?

б) фрагмент урока по теме «Имена существительные, имеющие форму только единственного или множественного числа».
- Употребите следующие существительные с числительными 3,5:
бензин, воздух, зелень, детвора, дрожь
- Образуйте форму единственного числа следующих существительных:
качели, ножницы, каникулы, дрожжи, ворота
- Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?
- Сформулируйте вывод

в) привести пример причастия: -янн-

г) дать характеристику предложению: [ ], и [ ]

д) выписать из предложения подлежащее:
Потом быстро поставили палатки.

7. Практические задания, несходные с предыдущими

Тема урока «Знаки препинания при прямой речи»
После актуализации знаний, выполнения тренировочных упражнений на расстановку знаков препинания в предложениях с прямой речью предлагаю детям следующее задание:
- Расставить знаки препинания в предложениях
Нет промолвил Ермолай дело не ладно.
Погоди крикнул Ленька Как ты говоришь?Пыль?
- Вы смогли выполнить задание? Чем это задание непохоже на предыдущее?

8. Столкновение противоречий практической деятельности самих учеников

а) Фрагмент урока по теме «Род имен существительных»

- К существительным крыльцо, повидло, шампунь, тюль, кофе подобрать подходящие по смыслу прилагательные (в результате сталкиваются разные точки зрения).
- Проверьте правильность выполнения по словарю. Почему возникли ошибки?

б) Фрагмент урока по теме «Омонимы»
Учитель записывает на доске слово «коса».
- Сколько слов записано на доске? (детьми выдвигаются предположения -1,2,3 слова).
- Объясните значение записанного слова (дети приходят к выводу, что они имели в виду разные слова).
- Нарисуйте картинки к этим словам. Есть ли что-то общее в значении этих слов?
- Как бы вы их назвали?
- Посмотрите в учебнике, как называются такие слова?
9. Задания с недостающими данными

а) Какой частью речи являются следующие слова:
пряди, окуни, соли, потом, дорогой, издали, тронут.

б) В каком случае слово записано верно?
обижать – обежать
запивать – запевать
старожил – сторожил
Что необходимо знать, чтобы выполнить задание?

в) Раскрыть скобки, выбрав подходящее существительное. Что необходимо, чтобы выполнить задание?
Списки выпускников школы, поступивших в вузы в этом году, находятся у секретаря (Крохман - Крохмана)
10. Сопоставление различных точек зрения на один и тот же вопрос

-ТЬ в инфинитиве – это суффикс или окончание? Приведите аргументы в пользу суффикса и в пользу окончания.
Не жалею, не зову, не плачу.
- Какое это предложение по структуре? Докажите разные точки зрения.
Подполковник
- Как могло образоваться это слово? Приведите 2 гипотезы, обоснуйте свое мнение.
11. Поисковые задачи

Найдите лишнее слово, подумайте о вариантах.
Ш..птать, ш..стой, ж..леть, сторож..ть;
Свеч.., сплеч.., каланч.., саранч.. .

Чем являются слова и, да в предложениях:
Ум да разум надоумят сразу.
Да здравствует солнце!
Вот тебе, бабушка, и Юрьев день!
Родители трудолюбивы, и дети не ленивы.

В чем разница?
Ковер покрывал ползала.
Ковер покрывал пол зала.

11. Микроисследования

- Что общего между капором, капюшоном и капустой?

- Являются ли однокоренными слова кусок, закуска, искусать, искушение, искусство, искусный?

- Напишите микродоклад на тему: «Как на примере деепричастия доказать, что противоположности сходятся?»

- Подберите тексты различных стилей. Выясните, для каких стилей речи характерно использование сложных предложений с разными видами связи. Результат представьте в виде таблицы.

- Перечитайте ваши старые сочинения. Попробуйте проследить, какие союзы и союзные слова вы употребляете чаще других? Подумайте, как это свидетельствует об особенностях вашего характера и склада мышления? Узнайте, что говорят об этом психологи?

Как видим, проблемные ситуации могут быть использованы не только на этапе усвоения новых знаний, но и для закрепления и обобщения изученного. В этом случае они способствуют глубокому осознанию полученных знаний.
Представленные мною приёмы конструирования проблемных заданий можно применить к различным темам лингвистики, темам по литературе. При этом важно иметь в виду, что использование заданий проблемного характера по русскому языку и литературе, как и по любой другой учебной дисциплине, оправдано лишь тогда, когда у учащихся есть необходимый “стартовый” уровень знаний и умений для их выполнения и когда учителем обеспечивается методически грамотное руководство созданием проблемной ситуации, выдвижением учебной задачи, её анализом, поиском решения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Баранов С. П., Сластенин В. А. Педагогика - М., 1986.
2. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство по¬вышения эффективности учения школьников. – Ростов - на -Дону., 1970.
3. Ю.Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку - М., 1983.
4. Выготский Л. С. Избранные психологические исследова¬ния - М., 1956.
5. Вяткин Л. Методика проблемного обучения - Саратов; 1971.
6. Герасимов С. В.. Когда учение становится привлекательным - М., 1993.
7. Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения - М., 1986.
8. Дорно И. В. Проблемное обучение в школе - М., 1972.
9. Загвязинский В. И. Проблемность в школьном обучении - Тюмень; 1971.
10. Занков Л. В. О начальном обучении - М., 1963.
11. Ильницкая И. А. Проблемная ситуация как средство активизации учащихся на уроке. Автореферат кан. диссертации - М., 1972.
12. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспектива - М., 1991.
13. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.
14. Обучение и развитие / Под. ред. Л. В. Занкова - М., 1975.
15. Потапова Е. Н. Радость познания - М., 1990.
16. Педагогика //Под. ред. Ю. К. Бабанского - М., 1988.
17. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1980.
18. Поисковые познавательные задачи в обучении русскому языку - М. , 1969.
19. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников - М., 1988.
20. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе - М., 1980.
21. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку -М., 1984.
22. Фридман Л. М; Маху В. И. Проблемная организация учебного процесса - М.-1990
Категория: Педагогика | Добавил: almanurgalieva | Теги: активизация мыслительной деятельнос, проблемное обучение
Просмотров: 2387 | Загрузок: 153 | Комментарии: 5 | Рейтинг: 1.0/1
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Четверг, 2016-12-08, 3:01 PM
Приветствую Вас Гость

Форма входа

Категории раздела

Психология [165]
Педагогика [291]
Математика [778]
Физика [242]
История [335]
Классному руководителю [518]
Русский язык и литература [697]
Физическая культура [200]
Английский язык [409]
Искусство [181]
Родительский совет [14]
Биология [319]
Информатика [366]
Начальная школа [1873]
Мой Казахстан [238]
Технология [126]
Самопознание [171]
Технология труда [49]
Персональная рубрика учителя технологии труда Шукурова Суюнгали Сагинтаевич. Западно-Казахстанская область,Жанибекский район,СОШ имени Т.Жарокова
НВП и ОБЖ [40]
Профессиональное образование [155]
Дошколенок [462]
География [129]
Школьная библиотека [48]
Казахский язык и литература [544]
Химия [33]

Социальные закладк

Поиск

Друзья сайта

Академия сказочных наук

  • Театр.kz

  • Статистика

    Рейтинг@Mail.ru