Коллеги - педагогический журнал Казахстана

Наша библиотека

Главная » Файлы » В помощь учителю » Профессиональное образование

Рефлексивный отчет Е учителя первого уровня
2015-11-09, 7:15 PM
Как понять, что внесенные преобразования являются эффективными?

Приступая к практической работе, я задалась целью достичь ожидаемых результатов, которые отражает шестинедельный план второго этапа « Практика в школе». Он гармонично продолжил идеи и цели плана развития школы, в рамках которого и проходил процесс достижения целей исследования.
Мы, полные идей и желаний, приступили к выполнению плана последовательных преобразований, в котором будут учтены результаты нашего исследования, все плюсы и минусы нашей работы, приоритетами которого стали повышение учебной мотивации и качества знаний учащихся через организацию групповой работы, развитие духовно-личностных и самостоятельных качеств учащихся. Считаю необходимым научить учащихся новым формам работы, и это не составит труда: дети с большим интересом, с ярким оживлением ждут таких уроков.
Мы учитывали при постановке целей своей работы по развитию школы, что приоритетным направлением идеи станет новая технология обучения – повышение мотивации учащихся через создание коллаборативной среды обучения,а именно через групповую работу.
Одной из проблем, которую озвучили мои коллеги в ходе собеседования, было неумение учителей организовать групповую работу так, чтобы она способствовала умению обучаться. Некоторые коллеги указали, что не владеют техниками вовлечения большего количества учащихся в процесс обучения. Поэтому на начальном этапе я заострила внимание на деятельность учителей в процессе урока.
Все изменения в урочной деятельности я стала фиксировать на фото-, видео- и бумажных носителях, с целью дальнейшего рефлексивного анализа. Все те мероприятия, которые были запланированы рамках исследования и согласованы с целями развития школы, были реализованы за время практики, и с учетом потребностей коллег подвергнуты корректировке
Команда, которая была представлена опытными учителями-новаторами, прошедшими уровневую подготовку, приступила к внедрению новых подходов в образовательный процесс с целью улучшения процесса обучения и преподавания. Во главу угла встала тема « триединства», потому что всех участников образовательного процесса: учителей, родителей и учеников- волнует качество образования в жизни. Этого требует сама жизнь, и на нас, учителей, возложена обязанность «..проявлять компетентность не только в развитии у учащихся знаний и навыков, но и в их личностном становлении...»[1.стр.104]. Принцип «обучение всю жизнь» возобновляется. Фокус-группа, чтобы поддержать участников образовательного процесса, решила провести в рамках исследования ряд коучингов и тренингов, посетить серию последовательных уроков, с промежуточным сбором данных. В среднесрочном плане развития учитывались запросы учителей, учеников и их родителей, соблюдалась тесная взаимосвязь тех мероприятий, которые были направлены на улучшение процесса обучения.
Как уже упоминалось в предыдущем отчете, мной был посещен урок учителя-менти. На урок я пришла с определенной целью: понаблюдать за тем, как учитель внедряет новые подходы в своей практике. Каким образом вовлекает учащихся к выработке целей и задач урока, какие стратегии он использует по активизации познавательной деятельности учащихся. Тот факт, который учащиеся в ходе анкетирования указали, что очень редко участвуют в выработке целей уроков, нашел свое подтверждение на предыдущем, традиционном уроке (приложение №1)
Но следующем уроке, после участия менти в коучинге, где она была самым активным участником, учитель привлек учащихся к работе по формулировке цели урока, тем самым вовлекая их в процесс и ориентируя на конечный результат. Он признал тот факт, что понятие SMART-цель для него было новым Ребята, под руководством учителя, вырабатывали критерии успешности.
Самым примечательным в ходе урока, который мы запланировали вместе с менти с применением ИКТ, но не в традиционном понимании, а когда ребята находили ответы на поставленные учителем вопросы через использование интернет-ресурсов в мобильных телефонах.
И самое примечательное было то, что один из менее мотивированных учащихся, С., проявила высокую активность и смогла выполнить перевод с английского языка на родной язык и защитить постер , который они подготовили своей группой.(приложение № 2). Задания были дифференцированы, при этом учитывались способности не только слабых, средних, но и одаренных и талантливых учеников. В обратной связи ребята поделились своим мнением об уроке с новыми подходами.( Приложение № 3).Рефлексия по уроку проходила в спокойной обстановке. Этот учитель отличался своей активностью, стремлением понять и изучить те вопросы, в которых он был не силен. Поэтому я решила в беседе с ним применить диалектический метод Сократа, который представляет собой движение мысли к пониманию идеи. Именно Сократ выдвинул принцип « я знаю, что ничего не знаю» и утверждал, что вопрошание, как и всякая любовь, возможна в диалоге. Вопрошание к себе или другим, диалог с собой или с собеседником - это одна из сторон диалектического метода Сократа, который помогает рождению истины. Вот по этому принципу и была построена рефлексия с учителем на вопросах следующего характера: 1) « Понравился ли вам сегодняшний урок, если да, то почему? 2) Какой момент урока, на ваш взгляд был самым удачным? 3) Что вас не устроило ? 4) В каком моменте у вас возникли трудности? 5) Как вы считаете, были ли допущены ошибки? Почему вы считаете, что это ошибка? 7) Чтобы вы хотели изменить, если бы у вас была возможность провести его вновь ?»
В ходе анализа урока, отвечая на мои вопросы, учитель, рефлексируя, осознал свои недочеты в методике преподавания и определил пути их корректирования.( Приложение № 4)
Результатом менторинга, проводимого по запросу учителя-менти, явилось то, что учитель после проведённых индивидуальных бесед-занятий, практикумов, коучингов, сумела, составляя конспект урока, обосновать целесообразность частичного применения усвоенных стратегий, а затем применить их на уроке. О результативности обучения в целом пока говорить рано, так как у педагога ещё не развиты рефлексивные навыки, есть проблемы со структурированием урока, методикой ведения, с распределением времени на уроке. Их мы будем решать в продолжение дальнейшего менторинга, но очень радует, что учитель задает много вопросов, с удовольствием посещает коучинги и принимает самое активное участие. В своем рефлексивном отчете ( Приложение №5)учитель детально описывает все положительные стороны нашего сотрудничества и свои, так сказать, ошибки.
Важным инструментом менторинга является видеосъемка, посредством которой уроки подопечной были засняты, и по их окончании мы имели возможность обсудить сильные и слабые стороны проведенных занятий.
Итогом нашего сотрудничества явилось обширное видео - интервью, где мы обобщили проведенную работу и через анализ своих действий, наметили перспективу для дальнейшей работы.
При подготовке коучинга, который затем провела сама лично, я задалась целью научить учителей постановке СМАРТ-цели к уроку, ориентированной на деятельность ученика. Учителя затруднялись в формулировке и в разбивке цели на задачи. Я пришла к выводу, что необходимо продолжить работу в этом направлении, так как считаю, что привлекая ребят к выработке цели и критерий успешности мы сможем вовлечь их в деятельность. При осуществлении обратной связи, некоторые учителя дали понять, что им трудно дается понимание значения слова СМАРТ.
После коучинга коллеги при обратной связи (мини-эссе) указали, что действительно прежние цели они ориентировали на свою деятельность. Но подвижки в данном вопросе я увидела при посещении уроков коллег Приложение, где на доске написано СМАРТ-ЦЕЛЬ) и при анализе поурочных планов. (Приложение№4 отчета Д).
Но все равно недоработки в данном направлении не заставили себя долго ждать. На втором коучинге по диалоговому обучению, который провели учителя второго уровня, цель была не СМАРТ, при отработке теоретического материала коучи сами прочитали текст и не дали возможности вникнуть в глубокое понимание теории, на что было обращено их внимание при обратной связи.
При делении на группы, учителям было предложено выбрать листочек с надписями «Банк» или « Магазин» и затем дано задание: составить диалог, используя открытые вопросы, учителя справились с заданием, но вовлеченность на данном этапе была невысокая, на мой взгляд, этот подход был не актуальным на данном коучинге, так он наиболее распространен на уроках и был невнове. Следующим заданием было составить рецепт салата, обсудить ингридиенты и таким образом коучи подвели к теории о трех типах беседы, и нам было предложено определить, опираясь на теорию, к какому же из трех типов относится наше обсуждение рецептов салатов. Учителя затруднились с определением типа беседы, что наталкивает меня на мысль: не было доведено до понимания учителей: каковы основные признаки типов бесед, определенными Мерсером. А вот при составлении нового рецепта салата, когда каждый из участников предлагал один ингридиент из предыдущего салата и аргументировал свой выбор, поясняя: в чем же состоит ценность каждого ингридиента, учителя сразу же определили и доказали, что данный тип беседы относится к исследовательскому типу. На следующем этапе были заданы вопросы: Сколько, по-вашему, процентов на уроке должна занимать речь учителя? Сколько времени вы отводите для ответа ученика? Сколько времени должны затрачивать ученики при подготовке ответов на поставленные учителем вопросов? И какие методы и формы работы используете вы? Эти вопросы вызвали затруднения, и это вновь натолкнуло меня на мысль, что учителя не знают о дозировке времени, отведенного для речевой деятельности ученика и учителя и есть еще над чем поработать. На заключительной стадии –стадии рефлексии учителя пояснили, что же было для них интересным и новым, что они взяли для себя, чтобы применять в своей практике.
При анализе коучи отметили, что их не было на предыдущем занятии, когда мы отрабатывали целеполагание. А я понадеялась на их компетентность в этом вопросе и не проработала данный аспект. Чтобы как-то не обидеть коллег- коучей и найти ответ на свой вопрос: Почему так получилось? Я обратилась к книге А.Бизяевой « Рефлексия думающего учителя» и нашла ответ на вопросы, которые не давали мне покоя. Цитата из этой книги « Рефлексивная интеграция теоретических знаний учителя и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала» [2.стр.66] «Однако для того, чтобы стать реальным внутренним регулятором профессионального поведения педагога, чтобы быть способной задавать угол зрения на конкретную педагогическую ситуацию, эта идея должна быть сознательно принята и пережита в качестве личного убеждения». Мной были даны рекомендации коллегам-коучам и они продемонстрировали понимание того, что нам необходимо более тесно сотрудничать в данном вопросе.
После проведения двух коучингов я попросила учителей сравнить прошедшие коучинги, мастер-класс. Все занятия им понравились, ими было отмечено, что они интересные и познавательные, делились своими мнениями, выражали заинтересованность - это и было главной целью – вдохновить учителей. В лист обратной связи мы включили всего три вопроса: Повысилось ли качество вашей работы после коучингов, мастер –классов? Можете ли вы утверждать, что качество знаний учащихся изменилось в лучшую сторону? Есть ли необходимость вашего участия в обучающих семинарах? На поставленные вопросы коллеги ответили утвердительно, они осознанно в мини- эссе раскрывали свои ответы и выражали заинтересованность в улучшении своей педагогической практики. И, как уже мной упоминалось выше, у них вызвало затруднение целеполагание и дозировка личного речевого участия на уроке. Они пришли к выводу: нужно так построить урок, чтобы как можно больше вовлечь учащихся в процесс, а это возможно при внедрении стратегий диалогического обучения.
Для того чтобы понять, насколько это было плодотворным, каждое проведённое мероприятие в ходе исследования в действии анализировалось, оценивалось по критериям, составленным фокус - группой, в основу которых легли поставленные задачи к исследованию в действии. Чтобы иметь более ясную картину, в лист обратной связи на промежуточном измерении изменений включили ряд вопросов следующего характера: Применяете ли вы на уроках техники оценивания? Осуществляете ли вы обратную связь на уроке? Разрабатываете ли вы СМАРТ- цели к урокам и привлекаете ли к этому ребят? Участвуют ли ребята в выработке критерий успеха? Предоставляете ли вы ученикам возможность обсуждать задания?
Чтобы замерить эти изменения, аналогичные вопросы были заданы детям на промежуточном мониторинге. Что же мы получили?
Попробуем проанализировать и сравнить анкетные данные учителей и учеников. На вопрос: Привлекаете ли вы ( Вас) к выработке цели урока? 82% учителей и 78% учащихся соответственно ответили утвердительно. Согласились 82% педагогов и 74 % ребят в вопросе: Вырабатываете ли вы критерии успешности к уроку? Существенного различия между ответами участников образовательного процесса не было и в вопросе: Осуществляете ли вы обратную связь?- 94% и 89% соответственно. Небольшой процентный отрыв составили ответы на вопрос: Предоставляете ли вы (Вам) возможность обсуждать задание?-86% учителей и 92% учащихся дали положительный ответ. Ну и в последнем вопросе: Учитываете ли вы (Ваши) учебные возможности каждого ученика? И учителя и учащиеся ответили положительно. Сравнительный анализ данных дает нам право судить о положительном влиянии всех внесенных вмешательств в практику преподавания учителей и в процесс обучения учащихся. (Приложение № 11-12)
Полученные результаты мы постоянно сверяли с целью исследования, с задачами, ориентированными на её реализацию, разработанными критериями.
Было важным произвести сопоставительный анализ исходных данных с итоговыми данными, проведёнными в конце нашего краткосрочного исследования.
В исследовании урока в рамках «Lesson Study» мы задались целью : Как мы можем научить учащихся 8 «б» класса более эффективно использовать возможности работы в группе для стимулирования общения среди учеников, с целью повышения мотивации?» Мы наметили трех учащихся для наблюдения. Ученица А. - с сильной мотивацией, развитая, коммуникабельная. Имеет характеристики общественного лидерства; В - средний ученик, учится на «4», общительный, учится не в полную меру сил. Именно он указал в интервью, что учится неважно, хотя учеба дается легко. «Открыто выражает свои идеи и мнения, коммуникабелен со взрослыми» [1.стр.121], т.е обладает характеристикой самостоятельности. Ученица С. со слабой мотивацией, учится удовлетворительно, речь не развита. (Приложение № 14). Мы с коллегами решили, что фокус внимания должен быть главным образом направлен именно на эту девочку, потому что на изменениях в ее поведении и на ее примере мы сможем проследить динамику роста активности и интереса к уроку у слабоуспевающих.
Наблюдения за сильным, средним и слабым учеником показали, что все названные дети с удовольствием принимали участие в групповой работе. Сильная ученица А. продемонстрировала свои лучшие качества: высокую работоспособность, мобильность, отличную подготовку по предмету, всегда успешно выполняла опережающие задания, помогала другим. Средний ученик В. стал более активным на уроке, более ответственнее стал относиться к домашней работе. Его высказывание в интервью на заключительном этапе сбора данных заключало в себе следующее: Мне нравится, когда меня хвалят за хорошо выполненную работу. Что является показателем внешней мотивации. Но более всего порадовала С. Она проявила интерес, и это стало первым шагом сдвига с мертвой. В интервью « Голос ученика» она высказала пожелание: Хочу, чтобы у меня был возможность выбирать задания по силам.
Стратегии, запланированные фокус - группой, как нельзя точно,«сработали» на повышение мотивации ребят. Будь они внутренние или внешние, но они привели нас к ожидаемому результату: качество знаний в этом классе повысилось с 29 % до 36% . Процентный прирост качества составил всего 7%, но это ощутимый результат. А как в общем отнеслись ребята ко всем тем изменениям, которые они в полной мере ощутили и на себе и на отношении к учебе-это мы узнали из обширного интервью « Голос ученика».
Проведение опроса иследуемых учеников, беседы с учителями, совместное обсуждение с фокус-группой позволило нам увидеть, как привнесенные изменения активизировали учащихся и послужили повышению мотивации учащихся,что дает нам право утверждать, что внедрение новых подходов ,согласно конструктивистской теории, «требует сосредоточенности на ученике» [1.стр.107].

Использованная литература:

1. Руководство для учителя .Первый (продвинутый) уровень. Второе издание.
2. А. А. Бизяева « Рефлексия думающего учителя».
Категория: Профессиональное образование | Добавил: мика9774
Просмотров: 421 | Загрузок: 0 | Рейтинг: 0.0/0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Пятница, 2016-12-09, 2:38 PM
Приветствую Вас Гость

Форма входа

Категории раздела

Психология [165]
Педагогика [291]
Математика [779]
Физика [242]
История [335]
Классному руководителю [519]
Русский язык и литература [697]
Физическая культура [200]
Английский язык [409]
Искусство [181]
Родительский совет [14]
Биология [319]
Информатика [366]
Начальная школа [1873]
Мой Казахстан [238]
Технология [126]
Самопознание [171]
Технология труда [49]
Персональная рубрика учителя технологии труда Шукурова Суюнгали Сагинтаевич. Западно-Казахстанская область,Жанибекский район,СОШ имени Т.Жарокова
НВП и ОБЖ [40]
Профессиональное образование [155]
Дошколенок [463]
География [129]
Школьная библиотека [48]
Казахский язык и литература [544]
Химия [33]

Социальные закладк

Поиск

Друзья сайта

Академия сказочных наук

  • Театр.kz

  • Статистика

    Рейтинг@Mail.ru