Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Наша библиотека
| Главная » Файлы » Наш музыкальный зал |
Роль воображения в музыкально–исполнительской деятельности пианиста
| 2013-04-11, 7:05 AM | |
| Лобкова Лидия Валерьевна Почетный работник образования Республики Казахстан. Директор КГКП «Детская музыкальная школа» акимата г. Курчатова ВКО, преподаватель высшей категории. Музыкальное исполнительство учащихся ДМШ зависит от многих индивидуальных черт и качеств личности, и в первую очередь, от врожденных музыкальных данных, их преобразования в комплекс музыкально – исполнительских способностей. Музыка – это искусство слуховых впечатлений. Именно на их основе создается представление о различных музыкальных явлениях. Развитие внутрислуховой сферы музыканта – исполнителя это длинный и сложный путь от простых элементарных форм слуховых представлений до творческих проявлений – воображения. Обогащение внутрислуховой сферы музыканта впрямую зависит от количества и качества изучаемого игрового материала. Постоянное и целенаправленное общение с музыкой активизирует её функциональные возможности. Чем ярче и разнообразнее музыкальные произведения по содержанию, тем больший опыт приобретает ученик по глубине восприятия музыкальных образов и воссозданию их в звуковых красках. С первых шагов с учащимися своего класса я регулярно провожу работу по знакомству с различными жанрами, умению проникнуть в содержание произведений, услышать выразительность музыкальной речи, красоту звучания, выразить словами те чувства, которые испытывает юный пианист при общении с музыкой. Своё видение образов, анализ музыкальных впечатлений учащиеся выражают в рисунке или в виде написания рассказа, учатся рассуждать, анализировать музыкальную «ткань». Анализ воздействия музыки стимулирует желание выделить основные признаки музыкальных явлений, искать и находить сходство, взаимосвязи и различия между ними, то есть постигать смысл. Понятия, размышления, умозаключения способствуют уяснению и конкретизации слуховых ощущений, помогают выделить их существенные признаки. Знакомство с приёмами, воссоздающими визуальные образы происходит с самых первых занятий. Дети учатся ходить шагами разных животных, передавать грузовые ощущения в движениях. Слон шагает тяжело, медленно – целыми нотами; медведь – чуть быстрее – половинками; лошадка-пони бежит оживлённо – четвертями; собачка – ещё быстрее и легче – восьмыми, а мышка – стремительно – шестнадцатыми. Приобретению образного опыта, создающего определённую копилку звуковых приёмов служит дидактическое пособие «Гамма в сказке». Каждый учащийся, играющий по этому пособию вставляет своё имя и перемещается в сказку в качестве главного персонажа. Он учится уже не ходить шагами животных, а воплощать их в звуковых градациях на инструменте. Процессы воображения несут на себе печать деятельности мышления и представляют субъективную личностную переработку внутрислуховых образов памяти, происходящую по требованию сознания. Значение таких образов памяти заключается в том, что они становятся «стартовой площадкой», с которой начинается эволюционное движение учащихся. Дальнейшее совершенствование внутрислухового образа происходит с внедрением в этот процесс музыкально – теоретических знаний, которые не только смогут обеспечить грамотный анализ музыкального материала, но и способствовать конкретности и устойчивости музыкально-слуховых представлений. Творческий облик пианиста всегда содержит отпечаток его кругозора. Точность и правильность музыкально-слуховых представлений обеспечивается широтой запаса общих и специальных музыкальных теоретических знаний и зависит от их уровня. Л.А.Баренбойм заметил «в исполнительском искусстве творческую фантазию сможет проявить тот, кто обладает большим музыкальным опытом, больше знает разнохарактерной музыки, разучил большое количество музыкальных произведений». И на самом деле, опираясь на теоретические знания и внутреннеслуховой арсенал, музыкальное воображение исполнителя создаёт такие внутреннеслуховые образы, которые не имеют аналогов в его предшествовавшем слуховом опыте. Поэтому для учащихся своего класса я специально разработала музыкально-жанровый словарь распространённых терминов, различных жанров, наиболее часто встречающихся в репертуаре ДМШ, которыми они пользуются при работе над произведениями. Расширение диапазона знаний учащихся происходит и при знакомстве с творчеством композиторов, стилистическими чертами, фактами из жизни, воззрениями, характеристикой эпохи, её особенностями, при проведении параллели с другими произведениями и отметкой специфических черт в художественных образах. Теоретические знания и опыт музыкально-слуховых представлений в своём единстве составляют базис или «копилку воображения» учащихся, которая пополняется с каждым изучаемым произведением и направляются мною на грамотное и творческое прочтение авторского текста, зарождение на этой основе исполнительского замысла с последующей его реализацией на разных ступенях проработки нового произведения. Оформление художественно-образного содержания музыкального произведения начинается со строгого отбора средств выразительности и требует серьёзных творческих решений. Этому процессу сопутствует анализ, сопоставление, вычленение и синтез различных репродуктивных слуховых проявлений. Ознакомление с музыкой начинается с её исполнения преподавателем и активным вслушиванием в её художественное содержание учащимся. В этом процессе очень важным качеством педагога является формирование умения учащегося проникать во все подробности авторского текста, анализировать произведение с позиций образно-содержательных, музыкально-теоретических, пианистических и психологических. Процесс освоения начинается с анализа лада и тональности музыкального произведения. Возьмём, к примеру, «Прелюдию до диез минор» Соч. 11 А.Н.Скрябина. Прослушав прелюдию, ученик определяет, что написана она в минорном ладу. По количеству ключевых знаков узнаёт тональность до диез минор. Проводится беседа о воздействии тонального освещения на раскрытие образного смысла музыки. О том, что тональности, в которых написаны те или иные произведения, далеко не случайны, что они исторически обоснованы, естественно отобраны композиторами для передачи определённых настроений и художественных образов. Например Л.Бетховен и Ф.Шопен почти всегда обращались к тональности до минор для воплощения драматических образов, И.С.Бах пользовался тональностью фа минор для выражения глубокой религиозной страсти. Тональность до мажор ассоциируется с прозрачными звучаниями, покоем; соль минор характеризует лирические переживания; ре минор отражает лирико-эпический настрой. Тональность до диез минор композиторами используется для передачи трагедийных событий и связанных с ними, тончайших душевных состояний человека. И именно эту тональность избрал А.Н.Скрябин для прелюдии, в которой с удивительной силой выразил красоту человеческого горя. В дальнейшем нащупывается характер, пронизанный глубокой скорбью и мучительными переживаниями, сильными потрясениями, неудержимой эмоциональной энергией, создающей образ огромной трагической мощи. Анализируя форму прелюдии, ученик приходит к выводу, что она простая 2-х частная. Вторая часть состоит из контрастных тем: светлой, наполненной любви, беспечной радостью и первоначальной темой, разросшейся до великих размеров трагедии. В тональном плане происходит отклонение в параллельную тональность до мажор с возвратом в основную - до диез минор. Действенным средством, проникающим в сферу воспитания музыкального воображения ученика, является придумывание вымышленных программ, обновляющих творческое восприятие учащихся. Особенно велика роль способа, вызывающего ассоциации с тембральными красками разных жанров музыкального искусства (камерной, симфонической, хоровой). Он является убедительным художественным стимулом, порождающим в творческом воображении ученика новые образные представления и поиски звуковых средств исполнения. В данном произведении А.Н.Скрябина, прелюдии до диез минор, внутреннее представление звучания человеческого голоса является той питательной средой, которая обогащает тембрально-динамическую и артикуляционную стороны фортепианного звучания. Мелодии произведения присуще интонационное высказывание, относящееся к разряду «говорящих». Мелодические построения лишены длинного развития, и дробятся на короткие мотивные и ритмические линии, выражающие диалог между лицами. Основой образного содержания является живая вопросо-ответная интонация. Первый мотив, содержащий в себе интонацию вопроса «Что мне делать?» в верхнем регистре ассоциирует воображение учащегося с молодым женским голосом. Короткий ответ «Крепись», состоящий из раздельно-подчёркнутых нот в среднем регистре - с тембром противоположного пола. Интонации доверительные, тон высказывания интимный. Вопросо-ответный диалог происходит на протяжении всей пьесы. Начало 2-ой части вносит просветление в настроение пьесы. Воображение ученика рисует картину радостных ощущений. Это могут быть воспоминания о прожитых счастливых днях влюблённых, но они пролетели мгновенно, как молния. Беззаботную лёгкую мелодию, изложенную автором противоположной артикуляцией, расчленёнными звуками прерывает мотив реальных событий. Он напоминает – «… Это было раньше, а сейчас беспросветное горе». Первоначальная тема обрастает множеством голосов, превращаясь в огромный энергетический поток эмоционально раскалённых чувств. Это всплеск душевного состояния, отчаяние человека, потрясённого горем, трагическими событиями, которые невозможно изменить или каким-то образом повлиять на их ход. Он смиряется на время, не теряя надежды «Завтра будет новый день, может он принесёт добрую весть». Выбор иллюстраций, из предложенных ученику, падает на военные события. В воображении ученика возникает сюжет лирико-драматических событий двух влюблённых, один из которых, будучи на войне, попадает в плен во вражеский тыл. От любимого нет весточек, кроме той, что он в плену и его пытают, жизнь находится на грани смерти. Оформление художественного содержания произведения в виде ритмо-слогового текста, впоследствии дополняется цветовым видением образных состояний, что облегчает его восприятие и способствует сознательному выбору интонационных красок. Выстраивается ясная музыкально-словесная программа, которая порождает плодотворные поиски соответствующих пианистических приёмов. Интонационный строй мелодии первого мотива требует утончённой нюансировки и внутримотивного движения к 4-й доле такта. Музыкально-психологическая «разгадка» первого нисходящего по ломаным интервалам мотива, настраивает ученика на эмоциональное состояние панического вопроса. Чувство тревоги, опасности, зародившихся внутри, парализовавших волю и самообладание молодой особы, выходят наружу еле слышной динамикой - pp. Прикосновение к клавиатуре требует активных кончиков пальцев и безукоризненного интервального ансамбля. Главенствующей интонационной фигуре противопоставляется короткий двузвучный мелодический ответ. Работая над соотношением звучности 2-х мотивов полезно поделить их между учеником и педагогом в виде упражнений. Такое сочетание контрастных вопросо-ответных интонаций ученик слышит в различных ситуациях длительного развития музыкальной ткани. Уже в самой короткой восходящей секундовой ритмо-интонации – музыкальном слове ощущается образный смысл, слышится мужественная поддержка «Крепись». Артикуляционное обозначение ответного мотива выражено акцентами и требует использование игрового приёма «martellato», исполняющегося крепким опорным звуком, прямыми пальцами-столбиками. Глубоко вникнув в образную характеристику каждого из разделов прелюдии, ученик должен найти пропорции в динамической и агогической нюансировки внутри построений. Сцепление двух мотивов происходит в темпе «rubato». Важность своевременного слухового осознания учеником артикуляционных штрихов, помогает ему тоньше оттенить в исполнении интонационные подробности светлого колорита мелодии 2-й части. Лёгкое исполнение 1-й фразы расчлененными звуками, уравновешивается тяжёлым ответным мотивом контрастной динамикой. Артикуляционные штрихи подсказывают пути выразительного интонирования мелодии. Словесная подтекстовка мелодии, соответствующая её интонационному и ритмическому строению и характеру, помогает выявить динамические центры и наметить игровые приёмы, выработать пластичное движение интервалов к мелодическим вершинам с последующей разрядкой напряжения к окончаниям мотивов, фраз. Вопросо-ответная интонация, диалог между лицами продолжается на протяжении всей пьесы и имеет яркое драматическое развитие во 2-м предложении 2 части. С большой художественной конкретностью автор выявляет в конце прелюдии эмоциональный надрыв, неистовое состояние отчаяния и безнадёжности звучностью на fff, звуковое воплощение которого можно добиться используя силовые возможности игрового корпуса. Музыка А.Н.Скрябина отличается утончённой нюансировкой исполнения, редким художественным своеобразием и глубиной мысли. Она охватывает широкий круг эмоций от тонкого лиризма и задушевности до бурного драматизма и героического пафоса. И именно на этот мир образов мы опирались, итерпретируя с учеником вышеуказанную прелюдию до диез минор. В заключении мне хочется сказать, что развитие и активизация внутреннеслуховой сферы учащихся повышает содержательность и художественную ценность исполнительской культуры и непрерывное её совершенствование. Список использованной литературы: 1. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство, Л., 1974 г. 2. Каузова А.Г., Николаева А.И. Теория и методика обучения игре на фортепиано. М., 2001 г. 3. Крюкова В. Музыкальная педагогика. Ростов н/Д: 2002 г. 4. Б. Милич Музыкально-слуховые способности и их развитие в процессе обучения. М., 2008 г. | |
| Просмотров: 2171 | Загрузок: 0 | Комментарии: 2 | | |
Вторник, 2024-05-14, 9:03 PM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Категории раздела | |||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|