Известно, что гуманитарное знание представлено в виде текстов на человеческом языке, и необходимо, по словам М. В. Арапова, оснащение учащегося ключом к этому знанию. «Учащегося нужно научить читать». Имеется в виду не обычное чтение, а понимание смысла. Так вот в гуманитарно-антропологической модели таким «ключом» является способность понимать сложные отношения между текстами разного уровня – тем, который создает человеческая природа («психический текст»), и тем, что создает личность, участвующая в социальной жизни, – «субъективный текст». Существует еще «культурный текст» как показатель высокого уровня образования и творчества.

Основа педагогического процесса в гуманитарно-антропологической образовательной системе – это специфическая, оригинальная технология. Текстуально-диалогическая педагогическая технология. Владеть ею, реализовывать ее означает то, что учитель инициирует и создает совместно с детьми диалогические ситуации, выстраивающиеся в логике диалогической работы с текстами разного уровня. Учитель предстает в некотором роде как «инструмент» создания данной ситуации. Он передает (вербально и невербально) свои отношения, смыслы, переживания.

Технологический алгоритм педагогического процесса выглядит следующим образом.

1 этап. Презентационно-ориентировочный

      Задачи:

1.    Стимулировать интерес к диалогу как форме бытия и взаимодействия.

2.    Способствовать осознанию учеником собственной позиции в образовании (понимание своей роли и ответственности за свое образование). 

3.    Актуализировать поиск учащимися своего индивидуального запроса к образовательной ситуации (опыт формулировки вопроса-запроса).

4.    Научить предъявлять контекст своего мышления и поведения в процессе изучения предмета (опыт понимания своего отношения к предмету и возможностей его изучения).

Ситуации: «Презентация учителя», «Презентация ученика», «Рефлексивная пауза», «Выбор», «Соглашение (контракт)».

      Виды заданий

1. Самодиагностика: анализ своей позиции на уроке и отношения к нему. Вопросы, которые логичны на данном этапе:

– Я выбираю...

– Проблема, которая мешает мне сейчас быть активным на уроке

– Чего я жду от урока...

– Мое название данного урока...

– Я посвящаю сегодняшний урок...

– Образ урока...

2. Составление соглашений. Варианты: личный контракт, договор с учителем, соглашение (устав) группы.

3. Поиск смысла: урока, предмета, темы, деятельности, формы взаимодействия, своего отношения к Другому.

4. Анализ «психического текста» (поведенческого) – бессознательных отношений к образовательной ситуации как отражению глубинной потребности. Рефлексия поведенческих моментов: «Почему я молчу...», «Почему у меня такая реакция...», «Мои ощущения», «Мои впечатления», «Чего я хочу...» и т. п.

5. Анализ «субъективного текста» – своего сообщения (авторская идея-замысел, адресат, язык выражения).

6. «Свое название»: своя формулировка урока, темы, предмета, учебника.

7. Поиск «своего» вопроса (запроса).

2 этап. Коллективно-творческий

      Задачи:

1.    Стимулировать интерес к диалогу как способу познания (сознательный уровень диалога).

2.    Развивать способность ученика осознавать себя субъектом общения. 

3.    Формировать опыт согласования с другими своих ценностей и смыслов.

4.    Формировать опыт сотрудничества и создания коллективного продукта (проекта).

      Ситуации: «Работа в группах», «Ролевая игра», «Круглый стол», «Размышление вслух», «Коллективный проект».

      Виды заданий

1. Анализ своего отношения к группе и участия в коллективной работе.

2. Участие в коллективной работе над проектом.

3. Участие в дискуссии.

      3 этап. Рефлексивно-проектировочный

      Задачи:

1.    Стимулировать интерес к диалогу как способу самопознания и самовыражения (духовный уровень диалога).

2.    Развивать способность ученика осознавать себя и быть субъектом своего образования. 

3.    Формировать опыт смыслотворческого проектирования.

      Ситуации: «Саморефлексия», «Индивидуальный проект», «Защита проекта», «Соавторство урока».

      Виды заданий

1. Анализ своего образовательного процесса.

2. Работа над индивидуальным проектом.

3. Соавторство в уроке.

4. Составление программы своего образования и жизнедеятельности.

Все этапы технологической цепочки – это восхождение к диалогу, накопление опыта диалога с Другим – человеком, природой, культурой и т. п. Диалог – универсальный, всеохватывающий способ познания бытия. Диалог предполагает целостное видение объекта. Он включает в себя: встречу (взаимность), доминанту на Собеседнике, принятие, эмпатию, свободу, конструктивность, конгруэнтность, вненаходимость.

Различаются уровни диалога: эмоциональный, сознательный, духовный. Эмоциональный: собеседники переживают чувство душевного контакта, радость общения, душевный подъем. Сознательный: между собеседниками возникает взаимопонимание, они находят «общий язык», совместно находят решение проблем. Духовный: происходит встреча «наличного Я» и «духовного Я», которое ведет к самоизменению участников диалога. Смену данных уровней можно также описать как путь от Встречи (к совместному бытию) к смыслопоисковому диалогу и от него к смыслотворчеству (созданию новых форм культуры). Учитель создает такие условия, при которых ученику хочется «быть» в уроке, индивидуально и совместно искать смысл общения, деятельности, взаимодействия с культурой (предметом), создавать свои культурные формы и личностно расти.

Учитель, овладевающий текстуально-диалогической педагогической технологией и в целом гуманитарно-антропологической образовательной практикой, изучает в первую очередь себя как собеседника в диалоге, как автора и соавтора творческого процесса. Он не просто осваивает элементы технологии, а выращивает в себе Учителя (по Э. Н. Гусинскому, это называется квазиестественное взращивание). Его путь к мастерству связан с умением работать на уровне понимания знака (феномена) и символа (переживания) как отражения внешней и внутренней жизни личности. Говоря языком трансперсональной психологии, гуманитарный педагог работает с глубинными структурами сознания, и прежде всего своего. Эти структуры (как подмечено еще Платоном) вспоминаются, тогда как поверхностные выучиваются. Такое «вспоминание» предполагает натренированность особого слуха и зрения. По сути, речь идет о способности педагога практически воплощать педагогический принцип единства природо- и культуросообразности. Работа на другой «глубине» (или высоте) педагогического сознания – это в контексте фроммовского «быть», а не «иметь». Это реализация способности к идентификации с Другим и самоидентификации.

Такие способности, как показало наше исследование, недоста-точно сформированы у подавляющего большинства педагогов. Потребность же в этом, хотя и не всегда осознаваемая, у них огромна. На факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования  нашего Волгоградского государственного педагогического университета мы ведем авторские курсы «Мастерство педагога», «Авторство педагога в профессии», «Профессионально-личностное саморазвитие преподавателя вуза», «Актерская техника и режиссура в работе педагога с детьми». В рамках данных курсов нами используются две модели обучения – «педагогический театр» и «школа гештальта», способствующие формированию у слушателей диалогичности и развивающие рефлексию.

При разработке модели «педагогического театра», позволяющего накапливать опыт идентификации с Другим, мы опирались на работы К. С. Станиславского, П. М. Ершова, А. П. Ершовой, В. М. Букатова, О. С. Булатовой и др., и на анализ деятельности педагогов Театрального института им. Б. В. Щукина А. Г. Бурова, В. В. Иванова, В. С. Ланового, П. Е. Любимцева, В. П. Николаенко, А. А. Ширвиндта, В. А. Этуша и др. Данная модель позволяет осваивать метод физических действий, накапливать опыт перевоплощений, эматического понимания, идентификации с другим человеком.

В основу разработки модели «школа гештальта» были положены идеи психотехники (Ф. Е. Василюк, И. В. Вачков и др.), гештальтпсихологии (Ф. Перлз, С. Гингер, Э. Шостром и др.), выводы, сделанные на основе анализа опыта гештальт-терапии и других направлений практической психологи, а также анализа деятельности психологов-консультантов психологического центра «Анима» Высшей школы психологии и нашей собственной психоконсультационной практики. Одним из компонентов содержания в предлагаемой системе обучения является опыт самоосознавания, диалогово-феноменологический метод постижения собственного внутреннего мира личности.

Проблема современного учителя связана с его возможностями изучения себя как «системы», определенным образом влияющей на другую личность. Возникает проблема новых форм повышения квалификации педагогов, нового содержания их профессионального развития, поиска индивидуально-профессионального запроса и его реализации. Мы изучали заявки слушателей нашего факультета повышения квалификации (преподавателей разных вузов и школ) и установили следующее. Перед началом изучения курсов, связанных с гуманитарно-антропологической моделью, педагоги высказывали пожелания дать им практические рекомендации в работе с учениками и студентами (например, их интересовало, как донести до студентов знания, как провести дискуссию, как повысить их успеваемость и дисциплину и т. д.).  Некоторые из них на вопрос о том, чего ждете от курса, отвечали: «Не знаю», «Чего-нибудь нового». К концу занятий наблюдалось изменение запроса: преподаватели начали по-новому осознавать свою позицию в профессии, и их запросы касались уже способностей, связанных с восстановлением собственной целостности и способностью педагогически целесообразно взаимодействовать с «внутренним человеком».

Учитель тогда по-настоящему становится Учителем, способным помочь другому в его «самосотворении», когда он умеет учить самого себя, когда имеет опыт ученичества и опыт самых разных уроков жизни. Это уроки встреч с людьми и обстоятельствами, с собственной природой и задачами самопознания. Это уроки творения своей индивидуальной культуры.

      Литература

1.    Белова С. В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования. / С. В. Белова – М.: АПКиПРО, 2006.

2.    Белова С. В. Письма взрослеющей матери к взрослому сыну. / С. В. Белова. – М.: АПКиПРО, 2005.

3.    Ершов П. М. Технология актерского искусства. – М.: ООО «Горбунок», 1992.

4.    Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, прокции, практики. / А. Б. Орлов. – М.: Логос, 1995.

5.    Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. – 2-е издание, перераб. и доп. / В. И. Слободчиков. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.

6.    Словарь психолога-практика. / Сост. С. Ю. Головин. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Харвест, 2005.

7.    Уилбер К. Интегральная психология: Сознание, Дух. Психология, Трапия. / К. Уилбер. Пер. с англ. под ред. А. Киселева. – М.: ООО «Издательство АСТ» и др., 2004.

8. Уилер Г. Гештальт-терапия постмодерна: за пределами индивидуализма. / Г. Уилер. – М.: Смысл, ЧеРо, 2005.