Главная » Файлы » Журнал "Творческая педагогика" » МОДЕЛЬ 12-летней ШКОЛЫ |
[ Скачать с сервера (33.9 Kb) ] | 2008-11-22, 5:21 AM |
№ 1 (30) 2007 Однако гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие обучаемого или воспитанника в педагогическом процессе, на признании педагогом права ребенка самому принимать решения относительно своей жизни, судьбы. Здесь педагогическая деятельность мыслится как со‑деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии ребенка и самого педагога. «Встреча с Другим» в гуманитарном педагогическом процессе становится собы́тием, а диалогическое педагогическое взаимодействие – со‑бытие́м. Педагогическая деятельность приобретает не только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором педагог самореализуется саморазвивается, самоутверждается, профессионально взаимодействуя с учеником или воспитанником. Под профильным обучением мы понимаем не только обучение в профильном классе (школе, гимназии, лицее), но и реализацию профильных программ с углубленным изучением определенного цикла предметов. Часто это гуманитарный, физико-математический, естественнонаучный, технический профили. К сожалению, в массовой школьной практике и в вариантах, предлагаемых документами, мы обнаруживаем лишь жесткие наборы предметов (своего рода «комплексные обеды»), в которых самому обучаемому (да и педагогу, образовательному учреждению) остаются лишь минимальные возможности для собственной инициативы. В своей опытно-экспериментальной работе[1] (1988 – 1993 гг.) первоначально профильное обучение мы также осуществляли в классах различного профиля. Их деятельность регулировалась разработанным нами и соответствующим образом утвержденным положением. В соответствии с этим положением задача профильных классов виделась в обеспечении углубленного овладения знаниями и умениями по профилирующим учебным дисциплинам, трудовой и профессиональной подготовке, развитии творческих способностей в соответствии с интересами и склонностями учащихся. По непрофильным дисциплинам предполагалась (и обеспечивалась) подготовка не ниже программ общеобразовательной школы. Обучение в профильном классе имело две ступени: VIII–IX и X–XI классы. Главная цель первой ступени – углубленное изучение содержания основного курса профилирующих дисциплин и усиление их прикладной направленности. Обучение на этой ступени проводилось по учебникам средних школ с использованием дополнительной литературы. На второй ступени предусматривалось некоторое расширение учебного материала, по сравнению со школьными программами. Привлекался профессорско-преподавательский состав вузов для ведения профилирующих предметов. Программы этих курсов были переработаны в сторону их усложнения и большей абстрактности, а также ускоренного прохождения материала. Претерпели изменения программы «непрофильных» предметов: из них был исключен второстепенный материал, выделены ведущие идеи, что позволило несколько сократить время на их изучение за счет интенсификации учебного процесса. Предусматривалась также большая степень самостоятельности учащихся. А для их поддержки и с целью усиления индивидуализации обучения мы ввели в учебный план индивидуально-групповые консультации. На эти консультации учащийся должен являться по вызову учителя, а может прийти и по собственной инициативе. Содержание их различно: устранение пробелов в знаниях отдельных учащихся, подготовка их к усвоению предстоящего учебного материала, оказание помощи в выполнении творческих работ и т. д. Система профильных классов дала быстрые, видимые и устойчивые результаты. Четырехлетний опыт позволяет с уверенностью говорить об этом. Уже первый выпуск, прошедший всего лишь двухлетний курс (X–XI классы), уверенно и без особых колебаний в большинстве своем поступили в вузы (из 39 выпускников 32 поступили в вузы и 5 — в ССУЗы). Лишь один из них впоследствии отказался продолжать обучение в институте. Об эффективности профильных классов говорит и такой факт. Доцент А. И. Студнева с учащимися гуманитарного класса организовала лингвистическую конференцию по русскому языку. В обсуждении докладов на равных с учениками участвовали учителя гимназии (выпускники филфака Волгоградского госуниверситета). А одна работа (Екатерины Л.) вошла в сборник тезисов научной конференции «Риторика в развитии человека и общества» (13–18 января 1992 года, Пермь). Такой подход позже упрочился в большинстве школ, реализующих программы профильного обучения. Он дает, в сравнении с обычной школой, гораздо более впечатляющие результаты. Однако вместе с достоинствами профильных классов в эксперименте стали очевидны и их недостатки. К примеру, тот же курс русского языка в 10–11 классах, который с увлечением осваивали будущие словесники, с большой неохотой изучали будущие историки, юристы. Ведь он был построен на уровне языковедения, что при высокой избирательности таких учащихся явно не принимается. Итак, главным недостатком мы обнаружили жесткий набор профильных дисциплин. На втором этапе мы выделили 1/3 времени на предметы по выбору, сохранив при этом профильность класса, а следовательно, и набор дисциплин (хотя и меньшее количество), которые в обязательном порядке изучаются углубленно. Класс как основной коллектив, в котором организуется обучение, еще сохранялся. Это объяснялось, среди прочего, недостатком учебных помещений (факт объективный). Наконец, мы пришли к модели, когда и в обязательных дисциплинах можно выбирать глубину их изучения. Таким образом достигается наиболее возможная степень индивидуализации обучения, расширяется поле свободного выбора учеником содержания образования. Одновременно он ставится в ситуацию актуализации самоопределения. Ведь глубину изучения обязательных дисциплин, набор предметов по выбору, факультативы, кружки, содержание учебных и трудовых практик он должен выбрать сам, обосновав свой выбор перед педагогами. При этом нами создавались условия, делающие невозможным выбрать только облегченное или только углубленное изучение всех предметов. Заметим, что «облегченное» изучение для гимназии означает уровень школьной «пятерки». Это поможет понять бесперспективность выбора предметов углубленного изучения, ориентируясь лишь на познавательный интерес. Только мотивация профессионального выбора, связанная с жизненными перспективами человека, способна длительно и стабильно поддерживать активность учащегося в условиях повышенной сложности обучения. Понимание этого делает для старшеклассника выбор программы обучения актом профессионального самоопределения, следовательно, повышается стимулирующая его роль в формировании профессионально-трудовой направленности личности учащихся. Таким образом, наши собственные исследования дают нам основание для выделения, по крайней мере, трех вариантов профильного обучения. Воспитание как философия профильного обучения
В последние годы воспитательная работа, даже сама категория «воспитание» все более вытесняются из практики школы. Требования деполитизации образовательных учреждений, критика «мероприятийности» воспитания, отход от авторитаризма и нравоучений привели к разрушению созданной прежде системы воспитания. В связи с переходом к профильному обучению наблюдается стремление многих учителей, руководителей образования, ученых и практиков свести решение всех педагогических проблем лишь к одному обучению. В этих условиях воспитательная работа в школах подчас сводится лишь к эпизодической (все более редкой) организации досуговых мероприятий. Все более устраняются от решения воспитательных проблем учителя и классные руководители, все чаще попадают под сокращение кадры организаторов воспитательной работы. Вместе с тем в школах (гимназиях, лицеях) вводятся должности социального педагога, педагога-психолога, классного воспитателя. Основной предмет их деятельности – именно воспитание. Содержание их работы еще до конца не определено, что позволяет подчас использовать эти кадры не по назначению: вместо решения воспитательных проблем они занимаются организацией дежурств, поддержанием порядка на переменах, сбором денег, выполнением текущих поручений администрации. Воспитание – неотъемлемая сторона образования, его сущностная характеристика, главный ориентир. Под воспитанием мы понимаем целенаправленное взаимодействие с ребенком для становления его личностного опыта в решении жизненных проблем, выработки нравственно обоснованной личностной позиции, культуры жизненного самоопределения. Сущность гуманитарно-ориентированного воспитания состоит в отказе от моделирования личности как идеологического заказа, формы стандартов мышления, оценок и поведения, принятых какой-либо политической партией или социальной группой. Современное воспитание – не привитие определенной модели, а организация педагогических условий для формирования и осознания ребенком собственного личностного опыта, приобретаемого на основе межличностных отношений и обусловленных ими ситуаций, проявляющегося в форме переживаний, смыслотворчества, саморазвития[2]. Воспитание как особый вид деятельности характеризуется тем, что оно: – имеет побудительный, ориентировочный характер; – обращено к мотивационно-личностным регулятивам поведения; – осуществляется лишь через совместную деятельность ребенка с другими людьми; – направлено на становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира; – технологично, то есть сводимо к немногим личностно утверждающим средствам и их многочисленным вариациям и сочетаниям. Специфика работы с одаренными детьми
Профильное обучение направлено на выявление и развитие способностей и одаренности обучаемых в определенной сфере науки, культуры, деятельности. Первое, что обнаруживается в работе с одаренными детьми, – это ценностное отношение к ребенку как целостности. «…И не надо выделять в нем какой-то один аспект для награды и наказания. Если в собственном доме вы не можете быть самим собой, если вы не поняты и не приняты во всем спектре своего Я – то есть ли вообще вам место в этом мире?» (К. Тэкэкс). Профильная школа во всех ее организационных формах должна стать именно тем местом, где окружение не заставляет одаренных детей чувствовать себя странными, «не такими, как все», где они не будут подвергнуты отчуждению. Здесь система образования должна быть направлена на то, чтобы помочь учащемуся «найти себя», приблизиться к пониманию своих особенностей и приучиться использовать их продуктивно, творчески. В этом состоит первая функция воспитания в системе профильного обучения. Как показывают исследования (Н. М. Романенко и др.), в качестве первоочередных выделяются следующие воспитательные проблемы: § проблема межличностных контактов в формируемых профильных классах, изменение статуса учащегося в сфере общения и учебной деятельности; состояния дискомфорта, вызванные несовпадением новых условий обучения и воспитания, повышенных требований с предыдущим опытом положения ученика в лидирующей по успеваемости группе сверстников, достаточно жесткие условия конкуренции § значительное изменение акцентов в образовании в пользу увеличения веса самостоятельной работы, повышенных требований к самоуправлению и саморегуляции § переход от обучения, основанного на принуждении, к обучению, предусматривающему свободу и ответственность за результат. Опыт профильного обучения полностью подтверждает наличие и остроту указанных выше проблем. При комплектовании профильного 8–10-го класса, ситуация становится настолько серьезной, что первые полтора-два месяца приходится заниматься решением только этих проблем. При более раннем включении одаренных детей в систему предпрофильной подготовки (через систему кружков и факультативов) их адаптация происходит более легко, естественно. Но в любом случае, уже только названные особенности приводят к серьезным отличиям учебно-воспитательного процесса профильной школы. Это тем более необходимо учитывать, потому что профильное обучение, предназначенное не только для выявления, но и для развития одаренности юных интеллектуалов, само, как элемент более широкой системы, находится в объективно враждебном ей окружении. Американка М. Карне в работе «Одаренность: выявление и развитие» приводит слова своего соотечественника: «Есть что-то в американском характере, что не принимает юных умников. Никто не может сказать почему. Спортивные и художественные таланты воспринимаются положительно. Но высокий интеллект не рождает симпатий. Людей раздражают интеллектуалы». Увы, массовый опыт и многочисленные исследования убеждают, что подобное отношение носит интернациональный характер и не может игнорироваться при разработке моделей реализации профильного обучения. Чтобы добиться заметных результатов в решении этой задачи, необходимы не отдельные мероприятия, а преобразование всей системы работы образовательного учреждения в более совершенную. Для решения такого рода задачи педагогическому коллективу необходимо представить эту более совершенную систему как перспективную цель и поэтапно продвигаться к ее достижению. Будущее системы при профильном обучении мы представляем в виде ее модели. Модель работы школы призвана выразить идеальный результат построения системы учебно-воспитательного процесса, его методического и организационного обеспечения. Она является ориентиром при постановке целей конкретных этапов работы. В моделировании профильного образования при планировании и организации формирующего педагогического эксперимента мы использовали систему моделей: § модель содержания образования в школе § модель поэтапного осваивания содержания образования учащимися § модель функционирования школы, обеспечивающего реализацию двух первых моделей § модель развития школы, поэтапного расширения условий реализации содержания образования. Моделирование содержания образования
При построении модели содержания образования воспитательный аспект прежде всего выражается в целях образования. Они должны быть обращены не только к функциональной подготовке человека, а к сущностным аспектам его самостановления субъектом культуры. В экспериментальной работе гимназии № 1 г. Волгограда в качестве цели было выделено «воспитание социально активного человека, сочетающего в себе гражданственность, высокие нравственные качества и готовность к конструктивной, общественно полезной деятельности реализовать себя, свою индивидуальность. Для достижения обозначенной цели в учебном плане гимназии были выделены три основных блока образовательных дисциплин: функциональной подготовки; социальной ориентации и адаптации; формирования культуры. Единство этих трех составляющих мы образно называем «КСИ-концепция»: Культура – Совесть – Интеллект. Подобное выделение блоков дисциплин было обусловлено акцентированием содержания каждого предмета на формирование определенного компонента субъектности. В узком смысле содержание программы «Культура» сводилось к более глубокому, в сравнении с массовой школой, обучению предметам художественно-эстетического цикла (изобразительное искусство, музыка, театр, мировая художественная культура и т. д.) с целью постижения учащимися законов красоты, научения их в окружающей жизни создавать вокруг себя «культурную микросреду». Отсюда переход к народным промыслам во время уроков трудового обучения, эстетическое обогащение занятий физкультурой и спортом – первый поверхностный слой. Более глубоко, по нашему мнению, лежат задачи формирования культурной среды в гимназии с целью освоения эмоционально-образного способа познания действительности, в отличии от рационально-логического, формируемого при изучении наук. Программа «Совесть» предполагала формирование у учащегося нравственных умений профессионального и жизненного самоопределения и межличностного общения. Задача школы – оказать ребенку помощь в самоопределении и самореализации, создать комфортную микросреду развития, научить способам релаксации. Блок дисциплин социальной ориентации и адаптации имеет целью обучить успешному взаимодействию с людьми и обществом, когда выпускник учится выжить не только физически, но и сохранить, развить себя как личность, как индивидуальность. Традиционно сюда входит изучение гражданской обороны, правил дорожного движения, библиотечные уроки, школа «Учись учиться». Мы дополнили этот блок предметом «Выбор профессии» Программа «Интеллект» подразумевала постепенное расширение свободы учащегося в выборе содержания образования, глубины изучения отдельных предметов, форм образовательной деятельности. В этот блок (дисциплины функциональной подготовки) входят те предметы, которые в первую очередь влияют на формирование интеллекта и познавательно-целевого компонента профессионально-трудовой направленности личности. Если говорить о старшей ступени образования, то это те из образовательных предметов, которые формируют знания, умения и навыки, необходимые затем в профессиональной деятельности: русский язык, математика, физика, химия и т. д. Выделив три основных блока, мы проще определяли место предмета в учебном плане. Например, экономика может преподаваться как «экономика для всех» (предмет ориентирующего цикла) и «экономика для будущих предпринимателей» (предмет функциональной подготовки, может быть даже начального профессионального образования). Также определяется коренное отличие в преподавании музыки, изобразительного искусства, танца, иностранных языков в общеобразовательной гимназии от преподавания их в специальных школах. В гимназии первые три предмета как составляющие общей культуры, язык – средство общения и познания культуры и образа жизни другого народа. В спецшколе – доведение до профессионализма. Важно отметить, что даже при подготовке к профессии мы считаем гимназию лишь общеобразовательным учреждением, дающим высший уровень общего образования и допрофессиональную подготовку без присвоения какой-либо квалификации. Эта позиция находит свое отражение и в курсе «Экономика», и в курсе «Основы педагогики». Несомненным гуманитарным потенциалом обладает и формирование индивидуальной образовательной программы ученика по принципу «комплексного обеда», где «первым блюдом» являются обязательные предметы из необходимого минимума (с возможностью выбора глубины их изучения на одном из двух-трех уровней), «вторым блюдом» являлись предметы по выбору (это предметы преимущественно прикладного характера или не вошедшие в обязательный минимум, но требуемые при поступлении в некоторые вузы), а «десерт» – факультативы, предметные кружки, на которых рассматриваются отдельные темы, разделы (например, «Решение квадратных уравнений и неравенств» и т. д.), недостаточно изучающиеся в основном курсе или не рассматривающиеся совсем. При этом принципиально важно, что самостоятельный выбор предметов или глубины их изучения – процесс столь же ответственный, как и трудный. К этому ученика надо готовить и уметь корректно оказать ему помощь. Решение этой задачи в профильной школе должны взять на себя медико-психологическая служба и институт классных воспитателей (освобожденных классных руководителей). При этом они должны интенсивно использовать возможности системы дополнительного образования детей (разнообразной системой внеурочной образовательной работы; научными обществами учащихся, кружками технического и художественного творчества, клубами, отдельными познавательными конкурсами, вечерами и т. д.). Формирование готовности к функционированию в обществе порождает на стадии подросткового периода стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации. Более успешному индивидуально-личностному формированию, как показывает опыт экспериментальной работы, способствует дополнение учебного плана обязательными учебными практиками по профилю обучения, системой общественно-полезного труда и клубно-кружковой работы учащихся. Продолжительность обязательных учебных практик | |
Просмотров: 2948 | Загрузок: 267 | |
Форма входа |
---|
Категории раздела | |||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|
|
Социальные закладк |
---|
Поиск |
---|
Друзья сайта |
---|
Статистика |
---|