Ж. А. Караев, проректор ЖенПИ, д.п.н., профессор

Ж. У. Кобдикова,  к.п.н., доцент РИПК СО

Современный этап развития системы образования Республики Казахстан характеризуется широкомасштабным реформированием, затрагивающим ее базисные основы, методологию. Согласно Государственной программе развития образования в республике Казахстан на 2005–2010 годы на каждом уровне непрерывной системы образования внедряются совершенно новые модели образовательных систем. С 2008 года планируется переход на новую модель среднего общего образования, ориентированного на результат, с 12-летним сроком обучения. В высшую школу уже внедряется трехступенчатая модель (бакалавриат – магистратура – докторантура) высшего профессионального образования, основанная на кредитной системе обучения.

Известно, что любая готовая модель при внедрении в практику требует ее адаптации к конкретным условиям. Следовательно, реформирование системы образования нашей страны предполагает разработку научно обоснованных подходов ее модернизации и действующих механизмов внедрения. Более того, процесс интеграции в мировое образовательное пространство требует от нас адаптации и внедрения в практику наиболее конкурентоспособных, признанных в мировом масштабе педагогических достижений. Естественно, при этом мы должны сохранить положительный опыт педагогической науки советского периода. Как известно, советская педагогика основывалась на совершенно особенной методологии, имеющей по некоторым направлениям диаметрально противоположную концептуальную основу по отношению к западным педагогическим взглядам. Сегодня глубокие социально­-экономические перемены, происходящие в современном обществе, требуют новых подходов к развитию образования, изменения устоявшейся методологии и парадигмы педагогической науки. Марксистско-ленинское учение, материалистическая теория познания перестали служить методологической основной педагогической науки и других наук, в целом.

Одобряя идею реформирования системы образования и осмысления педагогической науки, мы не отрицаем значение и роль советской школы и педагогической науки советского периода. Ярким доказательством достаточно высокого уровня эффективности «феномена» советской школы, особенно бО-70-х годов, являются всемирно признанные успехи науки того периода. Однако необходимо отметить и отрицательную сторону научной методологии, основанной на материалистической теории познания и марксистско-ленинском учении.

Данная базисная основа отрицательно повлияла на реализацию инновационных идей авторов развивающего обучения. Особенно пагубно действовали принципы: партийность предмета и отрицание «буржуазных» педагогических достижений, в результате которых советская педагогическая наука была изолирована от лучшего мирового опыта.

К сожалению, и в данный момент не определены новая методология и философия образования, отвечающие современным требованиям. Многочисленные концепции развития дошкольного, среднего и высшего образования пока не могут решить эту основополагающую проблему, ими «не замечена» базисно-надстроечная глубина нынешней реформы образования. Концепция развития, направленная только на надстроечное обновление образования, не отвечает основным требованиям реформы.

В данной работе мы не претендуем на решение сложных методологических задач педагогической науки. Отметим, что при разработке педагогической технологии и в дальнейшем ее апробации в течение последних десяти лет мы ощутили сильные и слабые стороны используемой нами теории педагогики.

Наш опыт, а также результаты исследования других ученых показывают, что наиболее несовершенными являются вопросы диагностичного целеобразования, педагогической квалиметрии (измерители качества, система оценивания  и  др.)  и  методической  системы,  соответствующих диагностично заданным целям обучения.  При построении методической системы и проектировании процесса обучения не учитываются вопросы формирования и применения способов мыслительной деятельности учащихся, которые являются движущей силой их активной самостоятельной познавательной деятельности, а также основой развивающего обучения. Поэтому при разработке педагогической технологии обучения нам пришлось решать «обратную задачу»: сперва сконструировать методическую систему обучения, соответствующей требованиям гуманизации образования с диагностичной методикой целеобразования, а затем спроектировать педагогическую систему на основе требований технологизации учебного процесса.

Опыт также показал, что для проведения эффективного учебного процесса с применением педагогических технологий совершенно негодны традиционные учебники, предназначенные для среднего ученика и разработанные на основе сугубо «знаниецентрического» подхода.

Несмотря на наличие огромного банка инновационных методик, в отечественном педагогическом опыте отсутствовала методика, гарантирующая обязательное достижение всеми учащимися требований государственного стандарта.

В условиях отсутствия научно обоснованной методологии современной педагогической науки мы руководствовались Основным законом республики – Конституцией Республики Казахстан [1], в которой установлено, что в республике создается открытое, правовое демократическое общество, где высшей ценностью является человек, его жизнь, права и свобода. Данная норма совпадает с концептуальными идеями современных исследователей (мы согласны с ними), которые считают, что основными принципами обновления образования должны быть принципы гуманизации, демократизации и гуманитаризации образования, направленные на реализацию «гуманистической парадигмы».

Исследования показывают, что проблема демократизации образования решается на разных уровнях функционирования образовательной системы:

–    во-первых, демократизация выступает в качестве ведущей идеи для разработки общей стратегии развития современного образования;

–   во-вторых,   демократизация   определяет   направленность   развития школы и других учреждений образования;

–    в-третьих, демократизация становится основной проблемой реального и эффективного взаимодействия учителей и учащихся, от которого    во многом зависит успех учебно-воспитательного процесса.

В отличие от авторитарного общества демократия предполагает участие в общественной жизни свободной и независимой личности. Однако в основе независимости лежит соотношение между свободой выбора и личной ответственностью за принятое решение. Действительная свобода, характерная для цивилизованного гражданского общества, предполагает способность личности к самоопределению, основанному на социально-значимых нормах и ценностях, на уважении прав, достоинств и свобод Другого члена, общества. Независимость означает также высокое чувство гражданственности, умение не только пользоваться правами, предоставляемыми человеку демократическим обществом, но и выполнять обязанности, предъявляемые обществом и чувствовать ответственность. Анализируя концептуальные идеи и нормативно-правовые основы реформирования образования нашей республики и зарубежных стран, можно определить следующие «выражения» демократизации школьного образования относительно ученика:

– он (или его родители) имеет право выбора типа школы, содержания образования, его организационных форм, направления профильного образования и т. П.;

– ученик ставится в позицию субъекта учебной деятельности, то есть, активного участника учебного процесса, его планирования и оценки результатов;

– ему предоставляется индивидуальная траектория развития, темп и обучающая среда, где он может «погрузиться» в соответствующую глубину согласно способности и склонности;

– активность, самостоятельность ученика в учебном процессе поощряется и стимулируется;

– одобряется и организуется участие ученика в процессе управления учебным процессом и школьной жизнью в целом.

Идея гуманитаризации школьного образования тесно связана с основными идеями гуманизации образования и направлены на переориентацию индивидуального общественного сознания с технократических ценностей, которые в советской педагогике являлись, приоритетными, на общечеловеческие ценности.

Наиболее общепринятыми направлениями гуманитаризации образования являются:

– углубление гуманитарной подготовки учащихся за счет всестороннего отражения в содержании образования истории мировой культуры;

– разработка специального комплекса учебных предметов, раскрывающих основы человекознания;

– внесение в содержание естественнонаучного обучения социально-гуманитарных и ценностно-ориентированных знаний.

Таким образом, гуманитаризация образования характеризуется решением следующих вопросов образовательной системы: усиление роли гуманитарных дисциплин, выявление гуманитарного потенциала учебного предмета и обновление его содержания, гуманитаризация процесса обучения.

Заметим, что перечисленные принципы созвучны с традиционно известными, но, к сожалению, забытыми в данное время принципами обучения, такими как: принцип природосообразности и культуросообразности. В классической дидактике под природосообразностью понимают осуществление обучения и воспитания в соответствии с естественным ходом развития ребенка, а под культуросообразностью – учет условия места и времени, в которых родился человек, общечеловеческой культуры и культуры страны, являющейся родиной ученика. Заметим, что концептуальные идеи Вальдорфской педагогики, основанные на философии свободы Рудольфа Штайнера [2], могут также служить методологической основой новой модели обучения, новой педагогической системы школьного образования.

В философии понятию «гуманизм» дается следующее определение: «Гуманизм... – исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений между людьми» [3]. Исходя из этого, исследователи определяют гуманизм образования как социально-педагогический принцип развития системы образования. Ей отводится роль ключевого элемента нового педагогического мышления, утверждающего «субъект-субъектную» сущность процесса обучения. Если при традиционном обучении учитель был в основном транслятором знаний, то гуманизация ставит задачу способствовать развитию ребенка всеми возможными способами на основе сотрудничества.

Основные закономерности гуманизации образования охарактеризованы в следующих утверждениях:

• образование будет удовлетворять личностные   запросы, если оно ориентировано на «зону ближайшего развития»

• чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем     эффективнее     происходит     овладение     общечеловеческой     и профессиональной культурой

• процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает объектом обучения

• саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса.

Гуманизация образования характеризуется следующими психолого-педагогическими условиями:

– обучение проводится как процесс становления и развития самореализующейся и самоориентирующейся личности;

– процесс обучения основан на внутренней мотивации, оптимально сочетающейся с внешне организуемой мотивацией, а также на потребности личности вступать в полноценное общение с другими;

– развитие личности происходит целостно, в единстве Интеллектуального, физического, эстетического ее развития, то есть в единстве разума, чувства, духа и тела;

– обучение   осуществляется   посредством   собственной   деятельности   и опыта   личности,   характер   и   способы   учения   для   каждого   человека индивидуально своеобразны;     

– обучение основано на национальных и общечеловеческих ценностях, на максимальном учете психофизиологических данных обучаемого.

Гуманистическая парадигма является парадигмой «человека, подготовленного к жизни», «человека действующего», заменяющей парадигму «человека знающего». Такая смена парадигм    требует переосмысления сущности всей методической системы обучения.

Понятие парадигмы было исследовано в трудах американского физика и философа Т. Куна [4]. Под парадигмой Т. Кун подразумевает признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решение научному сообществу. По мнению ряда ученых [40], педагогическая парадигма – это устоявшаяся точка зрения, определенный стандарт в решении однородных образовательных задач. В основе образовательных парадигм лежат разные доминирующие концептуальные представления об основах и характере педагогической деятельности, о логике обучения, воспитания и развитии ученика, в целом о логике его образования.

Традиционная парадигма предусматривает передачу ребенку максимально возможного количества из всех накопленных в истории человечества научных, культурных, исторических знаний, опыта и т. П. Здесь слабо учитываются желания, возможности, потребности личности ребенка.

Гуманистическая парадигма предлагает педагогу прежде всего исходить из природы личности ребенка, его способностей, нтересов, личных потребностей и т. П.

Традиционная парадигма считает правильным делать основной упор на приобретение учеником «готовой, правильной» информации, раз и навсегда заданной. Гуманистическая парадигма – акцентирует основной упор на то, чтобы «научиться учиться», быть открытым всему новому, развить потребность в знаниях. Она предлагает иное содержание, иные подходы, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Анализ сущности закономерностей гуманизации образования показывает особую важность реализации деятельностного и личностного подходов, то есть личностно-деятельностного подхода, как стратегического направления гуманизации образования.

Как известно, личностный подход в педагогике означает: ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности, он 'настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создания для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход требует специальной работы по выбору и организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планирования деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Анализируя сущность данных подходов и опираясь на выводы многочисленных психолого-педагогических исследований, авторы работ [5,21] определяют идею гуманизма как основу новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной субъект-объектной педагогике ребенку отводится роль объекта, которому старшее поколение передает опыт.

Понятие гуманизации в контексте реформирования современной школы характеризуется новой позицией личности ученика в образовательном процессе и новой системой взаимодействия «учитель–ученик».

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

Главным положением здесь является признание самоценности личности, ее права на развитие, создание условий для творческой самореализации в процессе обучения.

Современная педагогика обращается к ребенку как к субъекту учебной деятельности. Объективное проявление личности выражается во всех и всяческих взаимодействиях ее с окружающим миром. Субъективно же личность проявляется в осознании существования своего «Я» в мире и в обществе себе подобных. Переход от педагогики требований к педагогике отношений предполагает гуманно-личностный подход к ребенку. Он обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и возможности. Цель школы – разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Новый взгляд на личность представляет ребенка в школе полноценной человеческой личностью. Он является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе. Личность–цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей. Каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы. Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства.