Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » Английский клуб » Поликультурное образование |
ПРОБЛЕМА ПРЕПОДАВАНИЯ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
| ПРОБЛЕМА ПРЕПОДАВАНИЯ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Абельдинова Дана Бахытбековна Казахстан г. Сатпаев КГУ «Гимназия им. С.Сейфуллина» Изучение второго языка является долгим и сложным делом. Вся наша сущность подвержена воздействию, когда вы боретесь за достижения, лежащие за пределами знаний первого языка, в изучении второго языка, новой культуры, нового способа мышления, чувства и действия. Необходимы полное поглощение, полное вовлечение и действие, полная физическая, интеллектуальная и эмоциональная самоотдача, ответственность для успешного процесса приема-передачи информации на втором языке. Многие переменные задействованы в процессе изучения. Изучение языков не является комплексом легких шагов, который можно запрограммировать в конструкторский набор самоделок. Если и найдется, то немного людей, которые достигают беглой речи в иностранном языке среди всего класса учащихся. Прежде чем думать о преподавании языка, рассмотрим определение языка. Предположим, вас остановил на улице репортер, и в ходе интервью о вашей среде исследования, вас спрашивают: «Итак, так как вы интересуетесь изучением второго язык, пожалуйста, дайте определение «языку» в одном-двух предложениях». Вы, без сомнения, пороетесь глубоко в своей памяти для обнаружения определения «языка» как это дается в словарях. Такие определения, если следовать им серьезно, могут привести к сумасбродной затее, погоне лексикографов, но они также могут отражать разумный, когерентный синопсис современного понимания того, что лингвисты пытаются изучить[1]. Возможно, из словарей вы найдете такое определение языка: «Язык – это комплекс специализированных навыков, которой развивает в ребенка спонтанно, без осознанных усилии или формальных инструкций, развертывается без знания его внутренней логики, является качественно одинаковым в каждом индивидууме, и является отличающимся от более общих способностей для того, чтобы производить информацию или вести себя разумно»[5]. С другой стороны, вам могли предложить синтез стандартных определений из вводной части учебников: «Язык – это система произвольных обусловленных вокальных, письменных (графических) или мимических символов, которые позволяют членом данного общества общаться разумно друг с другом». В зависимости от вычурности получаемого вами ответа, вы можете, также наткнутся на упоминание о а) творческом характере языка; б) предполагаемом первенстве речи над письмом и в) универсальности языка среди человеческих существ. Консолидация множества возможных дефиниций языка дат следующее производное сложное определение: 1. Язык систематичен. 2. Язык является комплектом условных символов. 3. Те символы первично вокальные (устные), но могут быть также визуальными. 4. Символы имеют обусловленные значения, к которым они относятся. 5. Язык используется для общения. 6. Язык функционирует в речевом обществе или культуре. 7. Язык, по существу, является присущим человеку, хотя, возможно не ограничивается как средство общения людьми. 8. Язык постигает всеми людьми в большинстве одинаковым способом; язык и изучение языка оба имеют универсальный характер. Эти восемь положений представляют точное «двадцати-пяти словное – или меньше» определение языка. Но простота восьмисложного определения не должна маскировать простоту лингвистического исследования, лежащего в основе каждой концепции. Множество сфер и субсфер, многолетние университетские курсы рекомендуются в каждой из восьми категориях. Рассмотрим некоторые из этих возможных областей: 1. Явные и формальные оценки системы языка на нескольких возможных уровнях (в большей степени фонологические,, синтаксические, и семантические). 2. Семантическая природа языка; взаимоотношение между языком и реальностью; философия языка; история языка. 3. Фонетика; фонология; система письма; кинезис; проксемика и другие паралингвистические свойства языка. 4. Семантика; язык и познание; психолингвистика. 5. Система коммуникаций; взаимодействия говорящего – слышащего; произведение предложений. 6. Диалектология; социолингвистика; язык и культура; билингвизм и изучение второго языка. 7. Человеческий язык и нечеловеческое (животных) общение; физиология языка. 8. Языковые универсалии; изучение первого языка[1]. Серьезное и обширное размышление об этих восьми пунктах вовлекает в сложное путешествие через лабиринты языкознания, лабиринт, о котором продолжают говорить. Все же учителю языка необходимо знать кое-что об этой системе общения, который мы называем языком. Могут ли учителя иностранного языка эффективно обучать языку, если они не знают даже в общих чертах что-то о взаимоотношениях между языком и познанием, системой письма, невербальном общении, социолингвистике и изучении первого языка? И сели изучающего второй язык просят делать успехи в изучении системы общения такого сложного явления, не является ли разумным, чтобы учитель знал о компонентах той системы? Ваше понимание компонентов языка определяет в большей степени, как вы преподаете язык. Если, например, вы верите, что невербальное общение является ключом успешного изучения второго языка, вы уделите некоторое внимание невербальным системам и сигналам. Если вы воспринимаете язык как феномен, который можно разложить на тысячи дискретных кусков, а те куски обучаются программно, один за другим, то вы придете к пониманию делимости форм языка. Если вы думаете, что язык является в своей сути культурным и интерактивным, ваша методология преподавания насыщена социолингвистическими стратегиями и коммуникативными заданиями. В простой манере мы можем задавать вопросы о концепциях таких, как изучение и преподавание. Рассмотрим снова традиционные определения. Поиск в современных словарях раскрыл, что изучение – это «приобретение и получение знаний о вещах или навыков о процессе изучения, опыта и подготовки». Более специализированная дефиниция может читаться следующим образом: «Изучение – это относительно постоянное изменение в поведенческих тенденциях и является результатом усиленной практики» (Кимбл и Гармези 1963:133). Проще говоря, преподавание, которое включено в первое определение изучения может определяться как «показ или помощь кому-либо в обучении, как что-то делать, обучение, руководство в изучении чего-либо, обеспечении знаниями, приводящая к знаниям и пониманию». Какие трудные эти определения! Не удивительно ли, что профессиональные лексикографы не могут придумать более точные научные определения? Более чем что-либо такие дефиниции отражают трудность определения сложных концепций таких, как изучение и преподавание. Анализируя компонентов определения изучения, мы можем вывести, как это мы сделали в случае с определением языка, сферы исследования. 1. Изучение – это приобретение или постижение чего-либо. 2. Изучение – это сохранение информации или навыка. 3. Способность запоминания подразумевает системы сохранения, памяти, организации познания. 4. Изучение вовлекает активное, осознанное фокусирование и действия над событиями вне и внутри организма. 5. Изучение относительно постоянный процесс, но имеет склонность к забыванию. 6. Изучение вовлекает некоторые формы практики, возможно усиленную практику. 7. Изучение – это изменение в поведении. Это концепция может также проложить путь множеству подсфер внутри дисциплины психологии: процесс приобретения, восприятия, памяти (системы сохранения в памяти), воспоминания, осознанного и подсознательного типов изучения и стратегий, теория забывания, упрочения, роль практики. Очень скоро концепция изучения становится немного сложным, как и концепция языка. Все же второй изучающий язык вовлекает в действие все (или большинство) из этих переменных при изучении второго языка[2]. Преподавание нельзя рассматривать отдельно от изучения. Преподавания руководствуется и благоприятствует изучению, способствует учению учащегося, обеспечивает условия для изучения. Ваше понимание того, как учащийся учит, определит вашу философию образования, ваш стиль преподавания, ваш подход, методы, и технику преподавания. Если, как и В.Ф.Скиннер, вы рассматриваете изучение как процесс управляемого обусловливания посредством тщательно отмеренной пошаговой программы упрочения, вы и будете обучать соответствующим образом. Если же вы рассматриваете обучение второму языку более как дедуктивный, чем индуктивный процесс, вы, возможно, выберете представлять обширные правила и парадигмы вашим студентам, чем позволите им «обнаружить» те правила индуктивно. Расширенное определение – или теория – преподавания расшифрует принципы выбора методов и техники. Теория обучения, в гармонии с интегративным пониманием учащегося и содержания обучения, укажет путь к успешной процедуре в определенный день для конкретных учащихся под давлением конкретного контекста обучения. Другими словами,, ваша теория преподавания является вашей теорией изучения «поставленной на голову». Одним из основных средоточий ученой мысли прикладной лингвистики во второй половине века была аудитория по изучению второго языка. Альберт Макуорд (1975:5) видел эти «ветры перемен и смещающиеся пески» как циклический образец, на котором каждую четверть века появлялась новая парадигма (используя термин Куна) методологий обучения, с каждой новой методикой, возникающей на основе старой[3]. Взгляд, обращенный назад в историю, раскрывает несколько, если таковые есть, основанных на исследования методов обучения языка до 20 века. В Западном мире слово обучение «иностранным» языкам в школах было синонимом обучения латинскому и греческому языку. Латинский, предполагаемый продвигать интеллектуальность через «умственную гимнастику», был до относительно недавнего времени неразрывным адекватным обучением в высшей школе. Латинский обучался посредством того, как это было названо, классического метода: фокусирование на грамматических правилах, запоминание слова и различных склонений и спряжений, перевод текстов, выполнение упражнений. Когда в учебных заведениях начали преподавать другие языки в 18 и 19 веках, классический метод был принят как основное средство обучения иностранным языкам. Мало времени давалось на обучение устному применению языка; после всего, языки не обучались первично как аудио-устное общение, но для изучения, в первую очередь, быть обученными, или, в некоторых случаях, для приобретения навыков чтения на иностранном языке. Позже в 19 веке классический метод стал называется грамматико-переводным методом. Было мало отличия грамматико-переводного метода от того, что давалось столетиями в аудиториях по обучению иностранным языкам, вне фокусирования на грамматических правилах как основы для перевода из второго языка на родной. На грамматико-переводный метод противостоял попыткам «реформировать» методологию обучения языкам в 20 веке, и на сегодняшний день он остается стандартной методологией для обучения языку в учебных заведениях. Пратор и Цельс-Мурсия (1979:3) перечисляют главные характеристики грамматико-переводного метода: 1. Классы обучаются на родном языке, с незначительным активным применением изучаемого языка. 2. Большая часть обучается в форме перечня изолированных слов. 3. Даются длинные сложные объяснения лабиринтов грамматики. 4. Грамматика предоставляет правила для составления слов вместе, и инструкции (обучение) часто фокусируются на форме и окончаниях слов. 5. Чтение сложных классических текстов начинается рано (в начале обучения). 6. Мало внимания уделяется содержанию текстов, которые трактуются как упражнения в грамматическом анализе. 7. Часто упражнения представляют собой задания по переводу несвязанных между собой предложений с изучаемого языка на родной язык. 8. Мало или вовсе не уделяется внимание произношению[4]. Современный уровень развития общества требует качественного пересмотра традиционных подходов к подготовке учителей связи с уточнением контуров национальной модели образования независимого Казахстана. Каждый новый этап в развитии общества, знаменующий собой новый уровень социально-политических отношений, неизбежно приводит к переосмыслению и изменению проблем, связанных с подготовкой высококвалифицированных специалистов в различных областях знаний. Изменение социального статуса предмета «иностранный язык», вызванное глубокими преобразованиями в общественной структуре, в отношениях между государствами, равно как и между государством и гражданином, ставит перед высшей школой новые задачи. В профессиональную подготовку современного учителя иностранного языка входит, прежде всего, безукоризненное владение функционально адекватной и коммуникативно-направленной устной речью. В системе непрерывного педагогического образования этап подготовки будущего учителя к общению играет особую роль. От успешности ее решения во многом зависит профессиональное становление начинающих педагогов. Список литературы 1.Douglas Brown H. Principles of Language Learning and Teaching. Fourth edition. San Francisco State University, 2000. 2.Монахов В.М., Власов Д.А., Вересова Е.В. Компетентностный подход в педагогическом образовании. – Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2004. 3. Психология труда учителя – М., 1993. 4.Lems. Teaching of English. 2001. 5. Oxford Dictionary | |
| Просмотров: 1046 | Комментарии: 3 | |
Понедельник, 2024-11-18, 1:19 AM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Категории раздела | ||||
|---|---|---|---|---|
|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|