Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » Профессиональное образование |
Учебная профессиональная мотивация студентов
| Исследование учебно-профессиональной мотивации студентов c позиций психологических особенностей стратегий традиционного и инновационного обучения является задачей, имеющей большое значение для повышения эффективности среднего специального образования. Мотивационно-потребностные компоненты учебной и учебно-профессиональной деятельности рассматривались многими отечественными и зарубежными учеными (Л.И.Божович, Р.С.Вайсман, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина, Н.В.Нестерова, А.Н.Печников, Г.А.Мухина, В.Апельт, В.Я.Кикоть, В.А.Якунин, И.П.Ильин, П.М.Якобсон и др.). В большинстве работ исследователи сосредотачивали свое внимание на влиянии, которое оказывают педагог и содержание учебных материалов на формирование мотивации учащихся к учебной деятельности. Наиболее изученной на данный момент является учебная мотивация школьников. Меньше внимания уделяется изучению учебно-профессиональной мотивации студентов колледжей. В отечественной психолого-педагогической науке исследования проблемы мотивации сгруппированы вокруг общего методологического подхода – деятельностного. Вслед за А.Н.Леонтьевым современная отечественная психология связывает понятие «деятельность» с понятием «мотив», который представляет собой «…то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность» [13, с. 381]. Деятельностный подход опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебно-профессиональной [17]. Значительный объем исследований, раскрывающих особенности учебно-профессиональной мотивации, связан с мотивацией учебной. Последняя определяется как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Она определяется, во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, личностными особенностями обучающегося; в-четвертых, личностными особенностями педагога, прежде всего, – связанными с его отношением к обучающимся и к своей профессии в целом; в-пятых, спецификой учебного предмета. Исследования показали, что при анализе мотивации учебной деятельности важно не только выявить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть структуру мотивационной сферы человека. Так, например, в исследовании Н.Н.Власовой выделяются два плана мотивации – произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивации проявляется тогда, когда мотивы у учащегося вызываются без посторонней помощи. Непроизвольная мотивация возникает в случае намеренного формирования мотива извне (например, с помощью педагогического воздействия, инновационных форм обучения и т.д.) [9]. В последние десятилетия получил развитие подход к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах А.К.Марковой, которая рассматривает становление мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы и входящих в нее побуждений, а также иногда противоречащих отношений между ними. В этой связи в психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости и функции в системе учебной мотивации. При этом выделяются мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл, и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф.Талызина), доминирующие (Р.Р.Бибрих, И.А.Васильев), преобладающие (В.Э.Мильман), определяют направленность всей мотивационной системы. Если учащийся удовлетворен тем, как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, даже если она не позволит реализоваться мотиву-стимулу. Применительно к задачам повышения эффективности образовательного процесса в колледже целесообразно говорить не столько об учебной, сколько об учебно-профессиональной мотивации, так как именно готовность студента – будущего специалиста – к решению профессиональных задач является целью высшего образования. На основании анализа научной литературы можно заключить, что мотивация учебно-профессиональной деятельности – это соотнесение целей, которые студент стремится достичь, внутренней активности его личности и использование педагогами стратегий инновационного обучения. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Важным является тот факт, что мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамикой. При изучении учебно-профессиональной мотивации в отечественной науке центральным вопросом зачастую становится вопрос о структуре мотивации. Понятие «структура мотивации» применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп [16]. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая приобретает различный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению становятся в тот или иной момент доминирующими. Исследователи учебно-профессиональной мотивации (А.К. Маркова, Л.И.Божович и др.) выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебно-профессиональной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, обусловленные различными социальными отношениями студента с другими людьми [2]. Среди познавательных мотивов, в свою очередь, выделяют широкие познавательные мотивы, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний, и учебно-познавательные мотивы, характеризующиеся ориентацией на освоение способов добывания знаний, а также мотивы самообразования – направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знания. К социальным мотивам относят: широкие социальные мотивы – стремление быть полезным обществу; узкие социальные (позиционные) мотивы – желание занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет; мотивы социального сотрудничества – стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм. На этапе овладения профессией мотивация, связанная с интересом к данной профессии, выступает в качестве ресурса и предпосылки, которые необходимы для развития профессионализма. Иными словами, студенту необходимы устойчивые профессиональные мотивы учебной деятельности и вполне адекватные представления о своей будущей работе. При наличии этих составляющих мотивации у студентов последние будут стремиться к постоянному развитию креативности, нацеленной на получение нового знания и формирования профессионально важных качеств [8]. Исследования, проведенные в колледже, показывают, что доля студентов, у которых в качестве ведущих мотивов учебно-познавательной деятельности выступают познавательный (интерес к знаниям) и профессиональный (желание в совершенстве овладеть будущей специальностью), невелика: в различных выборках она составляет от 8% до 38%. Нет оснований считать, что доля высокомотивированных студентов существенно увеличивается с I курса по IV курс: в одних исследованиях было обнаружено некоторое ее уменьшение, в других – увеличение, в третьих была зафиксирована ее неизменность. Эти результаты говорят о том, что познавательный и профессиональный мотивы пока не выступают в качестве ведущих мотивов самостоятельной работы студентов в массовом масштабе [4]. Нередко реально действующими оказываются другие мотивы, которые, в отличие от названных двух, совершенно не связаны с содержанием изучаемого материала и целями профессионализации (соображения престижа, карьеры, стремление избежать отрицательных последствий за невыполнение заданий и т. п.). Такие мотивы не могут выступить основой полноценной и ответственной работы студентов. Большое значение для успешности специального образования имеет факт доминирования в мотивационном профиле студента преимущественно внешней или внутренней учебно-профессиональной мотивации. Так, например, исследование А.Г.Бугрименко [2] показало, что учебно-профессиональная деятельность внутренне и внешне мотивированных студентов колледжа существенно различается. Преимущественно внутренне мотивированные студенты более погружены, включены в учебный процесс. Для них характерна мотивация самоопределяемой деятельности: они более активны, сознательны, произвольны в планировании своего профессионального образования. Они уделяют равное внимание как общеобразовательным, так и узкопрофессиональным предметам. Студенты с преобладанием внешней мотивации в меньшей степени произвольны в организации учебного процесса, меньше погружены в учебную деятельность, поскольку ими движут не столько познавательные или профессиональные мотивы, сколько внешние по отношению к процессу и результату учебной деятельности факторы. Учебно-профессиональная мотивация студентов в значительной мере определяется также и социально-психологическими факторами их профессионального становления, прежде всего, – особенностями взаимоотношений субъектов образовательного процесса (студентов, преподавателей, представителей администрации). Таким образом, на основании теоретического исследования учебно-профессиональной мотивации студентов мы пришли к выводу, что, несмотря на результаты многочисленных исследований, выполненных в этой области, проблема остается недостаточно изученной, особенно применительно к задачам современного инновационного образования. Кроме того, наряду с педагогическими, психологическими и другими факторами, определяющими данное явление, в значительной степени на него могут повлиять социально-психологические характеристики студентов. Поэтому мы осуществили собственное эмпирическое исследование, целью которого стало изучение социально-психологических особенностей учебно-профессиональной мотивации студентов колледжа. Как показали результаты нашего теоретико-эмпирического исследования, среди компонентов учебно-профессиональной мотивации студентов можно выделить два класса мотивов: центральные, или направленные на процесс и результаты образования (к ним относятся мотивы профессиональные, самореализации и учебно-познавательные), и сопутствующие профессионализации учащихся, или внешние по отношению к процессу и результатам образования (мотивы коммуникативные, избегания, престижа, социальные). В зависимости от стадии социально-психологического развития личности и группы в процессе образования, а также положения учащихся в структуре межличностных отношений профиль учебно-профессиональной мотивации студентов приобретает различные характеристики. В эмпирической части нашего исследования было выявлено, что в среднем мотивационные профили студентов разных курсов обладают сходными характеристиками. «Среднестатистический» студент руководствуется, прежде всего, мотивами профессиональными (интерес к профессии, желание стать высококвалифицированным специалистом), творческой самореализации и учебно-познавательными. Большое значение имеют для студентов коммуникативные и социальные мотивы (обеспечить себе достойное служебное положение, приносить пользу обществу, исполнить долг перед родителями и образовательным учреждением). Интересными оказались и результаты изучения представлений студентов о целях своего обучения как важного мотивирующего фактора. При этом выделились наиболее значимые цели: приносить пользу людям, заниматься любимым делом, приобрести профессию (специальность) и получить высокооплачиваемую работу. Особенно значимы первые три из перечисленных приоритетных целей для студентов с высокой успеваемостью. Ряд полученных нами результатов можно объяснить спецификой профессионального развития личности студентов (повышением профессиональной зрелости в процессе образования). Так, например, оказалось, что чем старше курс, тем в большей степени студенты проявляют готовность работать по специальности, в своей будущей профессии приносить пользу людям, и тем в большей степени они ориентированы на приобретение профессиональных компетенций. Чем выше успеваемость студентов, тем в большей степени выражены у них центральные компоненты учебно-профессиональной мотивации. Однако более глубокое изучение учебно-профессиональной мотивации студентов показало, что она может существенно различаться в зависимости от социально-психологических характеристик личности и группы. Практически все компоненты учебно-профессиональной мотивации оказались наиболее интенсивно проявленными у первокурсников. Однако сопоставление мотивов и целей обучения студентов I курса показывает внутреннюю противоречивость их мотивационного профиля. Так, при общей выраженности как центральных, так и сопутствующих профессионализации мотивов, характер субъективно воспринимаемых целей обучения свидетельствует о внешней мотивированности первокурсников, недостаточном осознании ими гуманистической направленности профессии, стремлении, скорее, к приобретению знаний и умений, нежели к полноценному профессиональному развитию личности. По-видимому, этот факт является следствием эмоционально окрашенного, не во всем адекватного представления первокурсников о содержании будущей профессиональной деятельности. Первокурсники еще только ищут свои профессиональные ориентиры, что свойственно социально-психологическими реалиями периода адаптации студентов к условиям образования. Студенты III и IV курсов реалистичнее представляют себе цели своего профессионального образования. Однако их учебно-профессиональная мотивация не всегда отвечает требованиям образовательного процесса. Особенно это заметно у третьекурсников, чей мотивационный профиль в среднем снижен по сравнению с первокурсниками и четверокурсниками. Одним из возможных объяснений снижения мотивации, на наш взгляд, может быть тот факт, что третьекурсники переживают индивидуализационный период своего развития . Это побуждает их к поиску собственной уникальности не только в системе межличностных отношений, но и в продвижении к профессиональному будущему. Отношение к профессиональному будущему на III курсе становится более личностным, независимым. Об индивидуализационных характеристиках развития третьекурсников косвенно свидетельствует и тот факт, что третьекурсники в наименьшей степени ориентируются на продолжение профессиональных традиций родителей и на поиск работы в той же сфере, что и их друзья. Кроме того, успешно адаптировавшись в первые год или два обучения в колледже и познакомившись с содержанием избранной профессии, третьекурсники нередко переживают сомнения по поводу адекватности своего профессионального выбора. Опытные преподаватели и психологи образования говорят даже о кризисных явлениях в профессиональном развитии наиболее ответственных третьекурсников. По логике социально-психологического развития учащихся, IV курс в колледже мог бы стать началом периода интеграции большинства студентов как в неформальной структуре своей академической группы, так и в целом в образовательном учреждении. Однако при переформировании учебных групп более чем на две трети (именно так, в связи с распределением по специализационным кафедрам, происходило у обследованных нами студентов – будущих психологов) развитие неформальной структуры обновленных студенческих групп начиналось заново. Соответственно, студенты входили практически в новую для себя социальную общность и должны были адаптироваться к ней, выстраивать новые статусно-ролевые отношения. Как видим, существует некоторое сходство ситуаций социально-психологического развития студентов I и IV курсов. Однако природа этих сходных ситуаций во многом различна. Таким образом, результаты нашего теоретико-эмпирического исследования показали, что учебно-профессиональная мотивация студентов обладает специфическими особенностями, которые обусловлены логикой личностного и группового социально-психологического развития учащихся в процессе образования. Соотношение центральных (профессионально направленных) и сопутствующих профессиональному становлению компонентов профиля учебно-профессиональной мотивации студентов различно в зависимости от специфики этапа социально-психологического развития учащихся в процессе образования. На наш взгляд, использование полученных в представленном исследовании результатов способно помочь педагогам и психологам прояснить некоторые социально-психологические факторы мотивации студентов и повысить, на этой основе, эффективность образовательного процесса. В то же время, как показали результаты нашего теоретико-эмпирического исследования, изучение учебно-профессиональной мотивации студентов является проблемой не только актуальной, но и чрезвычайно сложной, требующей дальнейшей разработки. Литература Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. М., 2006. Бугрименко А.Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза // Психологическая наука и образование. 2006. №4 . Варчев А.Э. Социально-психологические особенности современной студенческой учебной группы: Автореф. дис. …канд. психол. наук. М., 2003. Воротова Л.В. Профессиональные склонности студентов-медиков // Современные проблемы психология развития и образования человека: Сборник материалов I Всероссийской конференции с международным участием/ Под. ред. В.Н.Скворцова. СПб. 2009. Гайдар К.М. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1994. Горлова Н.В. К вопросу об особенностях психологической готовности к профессиональной деятельности на начальном и завершающем этапах профессионального образования// Современные проблемы психологии развития и образования человека: Сборник материалов/ Под. ред. В.Н.Скворцова. СПБ., 2010. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. Минск, 2006. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы: Учебник. СПб, 2004. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования: Учебник. СПб. 1996. Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент–студент» и «преподаватель–студент» в современном российском вузе: Дис. канд. … психол. наук. М., 2005. Кузубова М.В. Влияние различных факторов на изменение механизмов проявления личностной тревожности: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Алма-Ата, 1999. Кузьмин Е. С. Социально-психологические особенности личности в свете теории отношений // Экспериментальная и прикладная психология (Психология личности и малых групп). Вып. 8/ Под ред. Е.С.Кузьмина, И.П.Волкова, А.В.Ярмоленко. Л., 1977. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.,1983. Овчинников М.В. Структура и динамика мотивации учения студентов педагогического вуза: Автореф. дис. … канд. психол. наук. M., 2008. Платонов К.К. О формировании психологического климата в коллективе//Среднее специальное образование. 1977. №1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001. | |
| Просмотров: 6089 | |
Четверг, 2024-12-19, 1:08 PM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Категории раздела |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|