Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » Профессиональное образование |
Формирование билингвальных умений младших школьников
| Феномен билингвизма (двуязычия) является предметом пристального внимания многих исследователей. Последнее объясняется не только многоаспектностью проблемы билингвизма, но и его судьбой, зависящей во многом от языковой политики, которая, к сожалению, не всегда учитывает характер взаимодействия культур и языков народов, проживающих на одной территории. В научной литературе рассматриваются общие вопросы билингвизма с позиций лингвистики, психологии, социологии, психолингвистики, вскрываются причины возникновения билингвизма, его этнокультурные корни. В коллективных монографических трудах советской эпохи систематизируются аспекты данной проблемы: на разнообразном фактическом материале рассматриваются важнейшие типы двуязычия, его формы и типы. Актуальность билингвизма определяется тем, что в начале ХХI века воспитание двуязычия обозначилось как одно из ведущих направлений образовательной политики европейских стран. Во всей обширной лингвистической литературе по языковым контактам до сих пор нет единого понимания термина «двуязычие» или «билингвизм». По мнению одних лингвистов, неправомерно ставить вопрос о разных аспектах исследования билингвизма, поскольку двуязычие — чисто психологическая проблема. Другие полагают, что эту проблему надо считать собственно лингвистической. Третьи исходят в определении двуязычия из общественной (социологической) функции языка, четвёртые предлагают лингвокультурологический аспект исследования контактирующих языков. Основной недостаток существующих определений двуязычия заключается в том, что большинство авторов одним из непременных условий для билингва ставит одинаковое владение, как родным, так и неродным языками не только в речи, но и в мыслительном процессе. Но, как утверждает А. Мартине, достижение одинакового совершенства в обоих языках - «несомненное исключение, так как эта задача требует, по-видимому, от двуязычного такой целенаправленной деятельности, на которую мало кто способен». Итак, по мере накопления новых факто в изучения языковой деятельности, функционирования контактирующих языков определения билингвизм а существенно уточнены и дополнены отечественными учеными, которые считают, что двуязычными могут быть не только отдельные личности, но и отдельные социальные группы, отличающиеся по возрастному, социальному, образовательному и т.д. цензу, т.к. существенное значение имеют «общественные условия возникновения и существования двуязычия в данном коллективе». В современной лингвистике широкое распространение получила точка зрения В.Н. Ярцевой, согласно которой под двуязычием понимается «способность отдельного индивидуума, или народа в целом , или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках». А.Е. Супрун понимает двуязычие как возможность владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а, следовательно, и возможность двуязычия разных ступеней. Ф.П. Филин предлагает различать двуязычие в узком и широком смысле этого слова. Двуязычие в узком понимании «означает более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле этого слова - это относительное владение вторым языком, умение в том или ином объеме пользоваться ими в определенных сферах общения». Иными словами, двуязычие в его лингвистическом понимании требует свободного знания двух языков. Если же билингв владеет контактирующими языками не в одинаковой степени и дифференцированно пользуется ими в различных речевых ситуациях, то следует иметь в виду двуязычие в социолингвистическом толковании. Таким образом, существующие определения двуязычия зависят от точки отсчета или аспекта исследования, выдвигаемого на передний план, конкретного содержания двуязычия, условий его функционирования, значения его для носителя двух языков. Двуязычие редко существует в чистом виде, необходимо иметь в виду его условный характер. Так, Х.З. Багироков рассматривает билингвизм в трех аспектах: лингвистическом, социолингвистическом, лингвокультурологическом. Под двуязычием в лингвистическом аспекте он понимает, использование индивидом или коллективом людей двух языков в качестве средства общения, орудия выражения их мыслей и чувств, т.е. носители двуязычия обладают устойчивым умением и навыками использования обоих языков в коммуникативной, экспрессивной, конструктивной и аккумулятивной функциях. Двуязычие в социолингвистическом аспекте предполагает использование индивидом или коллективом людей двух языков в качестве средства общения людей для достижения взаимопонимания в двуязычной (многоязычной)среде, т.е. билингвы обладают умением и навыками использования обоих языков в основной функции — коммуникативной. Для классификации билингвизма в социолингвистическом аспекте необходимо четко определить критерии, которые имели бы свой собственный социолингвистический статус. К их числу относятся следующие: 1 ) наличие двух и боле е наций , народностей и их представителей на данной территории или в данном коллективе; 2) наличие двух языков, служащих средством общения людей; 3) наличие различны х демографических и социальны х групп; 4) способ овладения вторым языком индивидом, коллективом, группой людей, народом; 5) направление действия контактирующих языков в той или иной двуязычной общности людей; 6) степень охвата носителей одного народа тем или иным типом двуязычия; 7) ареал распространения двуязычия; 8) степень активности проявления интерференции на различных уровнях языка в городе и сельской местности. Что касается лингвокультурологического аспекта билингвизма, следует иметь в виду, что язык - это то, что лежит на поверхности бытия человека в культуре, поэтому, начиная с Х1Х века и до настоящего времени, проблема взаимосвязи, взаимодействия языка и культуры является одной из центральных в языкознании. В научной литературе билингвизм определяется как способность употреблять для общения две языковые системы (Е.М. Верещагин). Расширяя данное определение билингвизма, мы рассматриваем билингвизм как способность субъекта использовать две языковые системы для выражения собственных мыслей в процессе общения благодаря умению понимать и сопоставлять когнитивные и языковые составляющие двух картин мира. Предпосылкой формирования такой способности является осознание обучающимся понятий иноязычной культуры, которые лежат в основе нового для него образа мира и которые обучающийся должен усвоить вместе со способами их языкового выражения для успешного взаимопонимания и сотрудничества с носителями другого языка и другой культуры (А.А. Леонтьев). Существуют различные критерии выделения типов билингвизма, которые могут быть сведены к трем наиболее существенным: 1) критерий соотнесенности двух речевых механизмов (механизма РЯ и ИЯ) между собой: по данному критерию различают координированный (раздельное существование РЯ и ИЯ в сознании индивида) и сложный субординативный или субординированный (РЯ и ИЯ в сознании не разделены) билингвизм (Е.М. Верещагин, М.Ю. Розенцвейг), чистый (изолированность речевых механизмов РЯ и ИЯ) и смешанный (взаимодействие их) (Л.В. Щерба); комбинированный (две независимые языковые системы комбинируются) (И.И. Китросская) и соотнесенный (лингвистические системы соотносятся друг с другом) (Ю.Д. Дешериев, J.Duverger, J. Petit, C. Stoll); 2) критерий, учитывающий способ связи речи на каждом из языков с мышлением: билингвизм непосредственный (бессознательно-интуитивное владение как первичным, так и вторичным языковым кодом) (Bloomfield) и опосредованный (когда вторичный язык является новой кодовой системой) (Е.М. Верещагин), или полное (адекватное, вплоть до умения «думать на любом языке») и неполное (неадекватное) двуязычие (Б.В. Беляев, У. Вайнрайх, М. Abdallat-Prettceille); 3) критерий наличия/отсутствия языковой среды в процессе овладения ИЯ или в целом пути к овладению ИЯ – бессознательно (прямым методом или с рождения) или через сознательное и активное усвоение в более позднем возрасте: естественный и искусственный билингвизм (Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.В. Щепилова, Л.В. Щерба, L.Balkan, M. Cavalli, D. Coste, J. Petit, С. Stoll). В настоящее время в изученных научных работах российских исследователей (С. Я. Ромашиной, Р. К. Миньяра-Белоручева, М. В. Йай и др.) и зарубежных авторов (Дж. Лайзинга, Дж. Мора, Т. Скутнабб-Кангас и др.), несмотря на частое упоминание понятия «билингвальные умения», отсутствует его определение. Рассматривая коммуникативно-речевые билингвальные умения учителя иностранного языка, Е.Г. Оршанская определяет их как умения, которые обеспечивают возможность создания аутентичной, вариативной, воздейственной, личностно ориентированной речи, рациональное сочетание речевых и невербальных средств, подготовку профессионально ориентированных высказываний с учетом коммуникативной целесообразности и возможностей речевой адаптации. Владение данными умениями позволяет учителю сделать свою речь и вербальное поведение информационно и эмоционально насыщенными, разнообразить используемые жанры и тематику, приблизить их к существующим условиям употребления языка, активизировать средства выражения родной и иноязычной культур. Овладение комплексом перечисленных умений позволит адекватно оценивать коммуникативно-речевые ситуации, соотносить интенции с оптимальным выбором вербальных и невербальных средств, реализовать коммуникативное намерение и определить результативность коммуникативного взаимодействия с помощью обратной связи. В связи с этим, мы предлагаем под билингвальными умениями младших школьников понимать способность осуществлять межъязыковое и межкультурное переключение в соответствии с требованиями коммуникативной ситуации, на основе учета речевой вариативности, коммуникативной эмоциональности, конгруэнтности вербального и невербального поведения, коммуникативной целесообразности, речевой адаптации, билингвальной гибкости. Формирование данных умений основано на овладении механизмом переключения при переходе с одного языка на другой, смене восприятия и поведения в рамках 2-х культур, необходимости проявления себя в зависимости от обстоятельств представителем родной или иноязычной культур. Литература 1. Айдарова, Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку Текст. / Л.И.Айдарова. - М.: Педагогика. 1978. - 114с. 2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. /Б.Г.Ананьев. — Л. 1996.- 123с. 3. Асадуллин, Р. М. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов Текст. / Р. М. Асадуллин. Уфа: БГПИ. 1999. - 145с. 4. Бакеева, Н. 3. Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе Текст. / Н. 3. Бакеева. М., 1983.- 128с. | |
| Просмотров: 596 | |
Среда, 2024-12-18, 7:36 PM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Категории раздела |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|