Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Наша библиотека
| Главная » Файлы » В помощь учителю » Английский язык |
доклад на тему ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СРЕДСТВО САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГА
| [ Скачать с сервера (26.6 Kb) · Скриншот ] | 2019-06-10, 8:59 PM |
| ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СРЕДСТВО САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГА В Послании Лидера нации Нурсултана Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050» – новый политический курс состоявшегося государства Н. А. Назарбаевым поставлены конкретные задачи в области образования: «….В ходе модернизации системы образования нам важно осуществить следующие меры. Во-первых, внедрять в процесс обучения современные методики и технологии. Во-вторых, важно повышать качество педагогического состава. Надо усилить стандарты базового педагогического образования, требования к повышению квалификации преподавателей школ и вузов [1]. Для выполнения этих задач нужны профессионально компетентные педагоги, «способные творчески мыслить», «находить нестандартные решения», «проявлять инициативу», готовые обучать обучающихся самостоятельному поиску информации, проектной и исследовательской деятельности. Соответственно актуальной для профессионального образования в Республике Казахстан становится проблема формирования и развития личности компетентного педагога-исследователя, владеющего технологией постановки научно-педагогического эксперимента в целостном педагогическом процессе. В связи с этим безусловным требованием подготовки педагога является вооружение его знаниями учебных дисциплин, формирование умений и навыков научно-исследовательской деятельности, развитие его профессиональных качеств, поиска и планирования новых подходов к обучению и воспитанию обучающихся. Процессы, связанные с преобразованиями социальной сферы, задают новые ценностные ориентиры общества, в связи с чем концепция образования XXI века выделяет его качество и ведущую роль в культуре и духовности, воспитании, в реализации инноваций. В то же время основой современной образовательной парадигмы являются такие приоритеты, как саморазвитие и самообразование [2]. При всем том, современная образовательная практика не в полной мере способствует максимальному стимулированию исследовательской направленности педагогического труда, что обуславливает необходимость изучения теоретических аспектов такого педагогического феномена как «исследовательская компетентность» будущего педагога [3]. В Республике Казахстан проблема подготовки преподавателей к исследовательской деятельности рассматривалась в фундаментальных исследованиях З. А. Исаевой и Ш. Т. Таубаевой. В частности З. А. Исаевой разработана концепция поэтапного формирования профессионально-исследовательской культуры будущих учителей в системе университетского образования как осуществление постепенного перехода студентов от созерцательно-теоретического анализа к конструктивно моделирующему типу деятельности, направленной на усвоение методологии научного творчества и развитие исследовательского стиля мышления в условиях активного познавательного процесса. Ш.Т. Таубаевой обоснована концепция исследовательской культуры как качества инновационно-дидактической деятельности учителя в целостном педагогическом процессе общеобразовательной школы. Проблема формирования исследовательской деятельности преподавателей изучалась казахстанскими исследователями в контексте целостного педагогического процесса Н. Д. Хмель, Т. Н. Бидайбековой, А. А. Молдажановой, В. К. Омаровой и др.), в русле ценностного ориентирования личности Г. К. Нургалиевой, Р. Ч. Бектургановой и др. Формирование педагога-исследователя – процесс долгий, непрерывный, требующий обеспечения определенных условий на всех его этапах. Подготовить педагога-исследователя только в условиях вуза невозможно, поскольку изменение профессиональной сферы идет очень быстрыми темпами. Поэтому нужен постоянный, непрерывный процесс профессионального развития, сформированная система непрерывного профессионального образования. «В современных условиях формирование знаний не является главной целью образования (знания ради знаний). Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе» [4]. Ш. Т. Таубаева выделяет следующие этапы формирования знаний, умений и навыков исследовательской деятельности учителя. На первом этапе учитель осваивает традиционные формы методической работы, основывающиеся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров. На втором этапе работа учителя ориентирована на концепцию педагогического творчества, изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). На третьем этапе (разработка учебно-методической литературы) учитель должен осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, он принимает участие в разработке учебных программ, изучает возможности технологии обучения и преподавания своего предмета. На четвертом этапе (реализация собственных идей) учитель изучает свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебно-методические комплексы к ним, разрабатывает отдельные элементы технологии обучения. Пятый завершающий этап (разработка нового педагогического знания) предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения. Профессиональный рост от учителя-практика к учителю-исследователю Ш. Т. Таубаева отражает в схеме «учитель- стажер -- учитель творчески работающий -- учитель-новатор - учитель-мастер -- учитель - инноватор» [5]. Обществу требуется специалист новой формации – активный, творчески мыслящий, готовый к самостоятельному поиску научной информации и применению научных знаний на практике. «Для современного специалиста особенно важным становится умение осмысленно действовать в ситуации выбора, осознанно планировать жизненные цели и достигать их, действовать продуктивно в образовательной, профессиональной и социальной областях. Но для этого необходим другой подход к обучению – компетентностный» [4 С. 97]. Сегодня компетентностный подход прочно находит свое место в системе современного высшего профессионального образования в Республике Казахстан, а понятия «компетенция» и «компетентность» нашли свое отражение в законодательных актах, документах, регламентирующих организацию и ведение учебно-воспитательного процесса в вузах. Происходит переориентация оценки результата образования с использующихся ранее понятий «подготовленность», «готовность», «способность», «воспитанность», «умение» на новые дефиниции. По мнению многих ученых, широкое применение новых терминов вполне оправдано, особенно в период модернизации (обновления) системы образования и обучения. Рассматривая такое понятие как исследовательская компетентность, логичным будет рассмотреть сущность таких понятий как компетенции и компетентность применительно к исследовательской деятельности педагога. «Компетентность» в психолого-педагогической литературе рассматривается в совокупности с понятием «компетенция». В педагогическом лексиконе эти термины применяются, обычно, как синонимы. Для отечественной педагогики они являются относительно новыми, поэтому и наблюдается разное их понимание [6]. Также, «компетенция» и «компетентность», являясь междисциплинарными понятиями, широко используются и в других различных сферах научной деятельности: философии, логике, языкознании, медицине, юриспруденции, педагогике, психологии, естествознании и т.д. Понятие «компетенция» в своей этимологической основе восходит к латинскому «competo», значение которого в русском языке сводится к «добиваюсь, соответствую, достигаю, подхожу» [7]. Французское competent переводится как компетентный, правомочный. Оно также имеет юридический оттенок. В английском языке в термине competence доминирует смысл качества личности: компетентность трактуется как способность. Если же отвлечься от юридического аспекта, то понятия «компетенция» и «компетентность» почти синонимичны [8]. Н.А.Гришанова отмечает следующие сущностные характеристики компетентности [9]: - эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места; - овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой; - интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде; - способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды. В то же время, А. А. Вербицкий отмечает, что компетенции/ компетентности не сводятся к конкретным знаниям, умениям, навыкам, а отличаются тем, что характеризуются: социальностью, культуросообразностью, системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, практикоориентированностью, мотивированностью использования [10]. Как же определить компетентность специалиста? По мнению М. А. Чошанова, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения, т.е. обладать критическим мышлением. Во-вторых, отмечает автор, компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. В-третьих, компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы человек может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность методов – это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления. Используя в своей работе «Технологию развития критического мышления через чтение и письмо» осуществляется личностно-ориентированное обучение, при котором обучающийся не просто получает очередной объем готовых знаний, а вовлекается в процесс конструирования знаний на основе равноправных партнерских отношений. Данная технология позволяет вовлечь каждого обучающего в процесс обучения и вырабатывать умения не только овладеть информацией, но и критически оценивать, осмыслить и применить. Следует подчеркнуть, что в данной технологии, как и во многих других инновациях, принципиально меняется роль преподавателя. Он становится партнером, активизирующим и направляющим учебный процесс. Обучающиеся же учатся бесконфликтному обмену мнений. Безусловно, эти изменения влекут за собой определенные трудности в объективном оценивании успешности. В основном на занятиях применяю следующие приемы : • Кластеры - выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определённом порядке в виде грозди. • Дерево предсказаний - этот приём помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии. • «Толстые» и «Тонкие» вопросы - таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трёх фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении, а также демонстрация понимания пройденного. • Чтение с остановками - работа с художественными текстами. Особенности художественных текстов и возможности работы с ними. • Работа в группах – обучающийся усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации применяет на деле или передаёт другим (игра «Как вы думаете?»). • Дискуссии вырабатывают у обучающихся опыт совместной деятельности. • Приём проведения рефлексии - письменная форма, позволяющая высказать свою точку зрения. Работа по развитию у обучающихся критического мышления в первую очередь направлена на умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданной писателем, умение передавать свои жизненные впечатления с помощью словесного художественного образа. До изучения темы, на стадии вызова, используется приём «толстые и тонкие вопросы». Он может быть использован на любой из трёх фаз урока: на стадии вызова - вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, при размышлении - демонстрация понимания пройденного. По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого ответа. В левой колонке вопросы, требующие подробного ответа . «толстые» вопросы «тонкие» вопросы • дайте 3 объяснения, • Кто?почему...? • Что? • объясните, почему...? • Когда? • почему Вы думаете...? • Может...? • почему Вы считаете...? • Будет...? в чём различие...? • Мог ли...? • предположите, что будет, • Как звать...?если...? • Было ли...? • что, если...? • Согласны ли Вы...? • Верно ли...? На всех занятиях применяются приём «кластеры» (грозди) - графический приём в систематизации материала. Данный прием помогает постепенно систематизировать свои мысли, на которые навела информация, полученная из текста. Большой потенциал имеет этот приём на стадии рефлексии: это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками. Работа ведется в группах по отдельным смысловым блокам. Сперва на доске размещается центральный кластер «Робинзон». Следующим шагом является обсуждение в группах причин, которые привели Робинзона на остров, и о значении жизни на острове для формирования личности Робинзона. Информация, полученная в результате размышлений, записывается. Очень важным моментом является презентация новых кластеров. Задача этой формы заключается не только в систематизации материала, но и в установлении причинно-следственных связей между гроздьями. Рефлексия осуществляется на протяжении всего учебного процесса, выполняя на разных его этапах различные функции. При этом, как уже отмечалось, важно, что в процесс рефлексии были вовлечены и обучающиеся, и преподаватель. Как показывает опыт, в случае неучастия кого-либо из субъектов процесса обучения в процессе рефлексии, весь механизм рефлексии оказывался неэффективным. Рефлексия осуществляется как в устной, так и в письменной форме. При этом она имеет разное смысловое назначение. Устная рефлексия имеет своей целью обнародование собственной позиции, её соотнесение с мнениями других людей. Письменная рефлексия имеет своей целью выработку навыка формулировки резюме по обсуждаемой теме и саморефлексии . Таким образом, рассмотренные приёмы позволяют сделать мою работу по развитию критического мышления обучающихся более эффективной, интересной и творческой, данные приёмы часто использую в своей работе. В том же контексте считает и В. Н. Введенский, отмечая, что исследовательская компетентность определяется эффективностью применения в реальной практике усвоенных им исследовательских знаний и умений [11]. А. В. Хуторской понятие «исследовательская компетентность» рассматривает с позиций процессуально-технологического подхода, и понимает его как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой следует понимать знания как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, методы, методики исследования, которыми он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации [12]. Ряд исследователей (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Е. В. Попова, Н. А. Рыбаков, В. Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности. Поэтому компетентность отождествляется с «функциональной компетентностью» (функционально-деятельностный подход). Так, в частности, А. А. Бодалев выделяет общие и частные качества учителя-исследователя. Так, к общим характеристикам исследователя он относит: устойчивую направленность на достижение проблемы исследования; одержимость в работе, нонконформизм и чувство долга; критичность и самокритичность, постоянную неудовлетворённость достигнутым результатом, сознательное ограждение себя от других занятий и дел; мощный интеллект, ярко выраженную способность устойчиво концентрировать работу своего интеллекта на нестандартное решение теоретических и экспериментальных задач; повышенную наблюдательность к явлениям научного интереса; высокую результативность в науке. К частным качествам исследователя А. А. Бодалев относит: стиль научного исследования; разные виды потребностей и разный уровень способностей к прослеживанию предмета исследования в его более элементарных, так и в более сложных проявлениях; собственное видение «белых пятен» в предмете изучения; честность, открытость и смелость отстаивания своих взглядов; моральную силу и физическое здоровье . Исследовательская компетенция педагога является составной частью профессиональной компетентности, и обеспечивает ее эффективность – это характеристика личности педагога, означающая владение умениями и способами исследовательской деятельности на уровне технологии в целях поиска знаний для решения образовательных проблем, построения образовательного процесса в соответствии с ценностями-целями современного образования, миссией образовательного учреждения, желаемого образовательного результата. Таким образом, в современном мире, где образование рассматривается как одна из главных ценностей, одной из первостепенных задач образования является воспитание и развитие личностных качеств обучающихся, создание условий для его творческой самореализации. А свободного, гуманного, духовного, творческого человека может воспитать только педагог, обладающий высоким уровнем профессиональной, в том числе и исследовательской компетентности. Исследовательская компетентность является педагогической ценностью. Она предполагает наличие у преподавателя ценностного отношения к исследовательской деятельности, самому себе как её субъекту. Она предполагает наличие у учителя не только умений изучать действительность в её существенных связях и отношениях, но и получать новые знания, реализовывать исследовательскую деятельность. Исследовательская компетентность педагога проявляется в его теоретической грамотности, в том, как педагог владеет методами психолого-педагогического исследования, как он умеет статистически обрабатывать полученные эмпирические данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования. В исследовательской компетентности педагога интегрируются его познавательные и творчески-преобразующие способности. В самой природе исследовательской компетентности заложен потенциал профессионального саморазвития, профессиональной карьеры, причём исследовательская компетентность педагога проявляется в самоуверенности, в самореализации, в постижении смысла исследовательской деятельности. Список использованных источников 1. Послание Лидера нации Нурсултана Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050» - новый политический курс состоявшегося государства» 2. А.М. Жусупов, К.А. Жусупова, К.А. Жаксыбекова, Б.С. Кабатаева. Профессиональная деятельность преподавателей вузов Казахстана в условиях интеграции в мировое образовательное пространство. Серия «Педагогические науки. Вестник КазНУ, 2013, №2, С.38. 3. Т.И. Набатникова. Формирование педагога-исследователя в системе непрерывного педагогического образования Казахстана и России. http://www.open-school.kz/glavstr/teache 4. Модернизация образования в России. Хрестоматия / под ред. В.А. Козырева. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.С. Герцена, 2002. – С. 97 5. Таубаева Ш. Исследовательская культура учителя.- Алматы: Алеем, 2000.-370с. 6. Селевко Г.К. Педагогические компетенции и компетентность // Сельская школа. – М., 2004. – № 3.– С.29-32. 7. Сахарова Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Вестник ОГУ. – Омск, 1999. – № 3. – С.51-58. 8. Селевко Г.К. Компетентности и их классификации. // Народное образование. – М., 2004. – № 4. – С.138-143. 9. Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: материалы к третьему заседанию методологического семинара. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-16 с. 10.Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения // Материалы к четвертому заседанию методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы», http://rc.edu.ru/rc/bologna/works/verbickiylV.pdf – М., 2004. – 85 с. 11. Воронова Т. А.К вопросу о критериях эффективности подготовки педагогов-исследователей в системе университетского многоуровневого педагогического образования. –М., 2000. – 379 с. 12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. - №2. С. 55-61. | |
| Просмотров: 467 | Загрузок: 13 | Комментарии: 2 | | |
Четверг, 2024-12-19, 3:27 AM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Категории раздела | |||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|