Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Наша библиотека
| Главная » Файлы » В помощь учителю » Начальная школа |
Особенности обучения детей с нарушениями интеллекта в условиях сельской школы
| [ Скачать с сервера (57.4 Kb) · Скриншот ] | 2016-02-29, 7:08 PM |
| Министерство образования и науки Республики Казахстан Филиал АО НЦПК «Өрлеу» Институт повышения квалификации педагогических работников по Северо-Казахстанской области Исследовательский проект Особенности обучения детей с нарушениями интеллекта в условиях сельской школы Выполнили работу: Ахметова С.К. Федякина Г.Ю. Салтаева А.К. Капарова А.Е. Шонабаева Г.М. Лукьященко Л.Г. Гамзина Е.В. Илюбаева А.З. Петропавловск, 2014 Содержание проекта Введение стр. 3-4 Глава 1. Особенности организации процесса обучения детей с нарушениями интеллекта в условиях сельской школы стр. 5-13 Глава 2. Пути и средства повышения эффективности организации процесса обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта в условиях сельской школы стр. 14-18 Заключение стр. 19-20 Список литературы стр. 21 Приложение стр. 22-30 Введение «Чтобы быть человеком, нужно жить среди людей» Л. С. Выготский Дети с проблемами в развитии – обобщенное понятие. В эту группу входят более 10 подгрупп с различными отклонениями в развитии. Особенностью таких детей является нарушение интеллектуального развития, нарушение системы психической деятельности. У детей отмечается отклонение в приеме и переработке информации. Некоторые дети сильно возбудимы, другие вялые. Общее у этих детей – это стойкое необратимое нарушение интеллектуального и психического развития. Пока в нашей стране появились только первые примеры обучения детей с ограничением в развитии в общеобразовательных школах, но и они внушают специалистам оптимизм. Одной из задач Государственной программы развития образования Казахстана до 2020 года является совершенствование системы инклюзивного образования в школе. В рамках этой программы до 2020 года доля детей, охваченным инклюзивным образованием, от общего количества детей с ограниченными возможностями в развитии должна составить 50 %. Выбор темы проекта «Особенности организации процесса обучения детей с нарушениями интеллекта в условиях сельской школы» обусловлен актуальностью данной проблемы. В современных условиях развития страны одной из задач системы образования является создание условий для обучения детей с ограниченными возможностями в развитии. [1] В Казахстане вопросы обучения детей с нарушением интеллекта на практике наталкиваются на противоречия между современными теоретическими тенденциями и разработанностью методической помощи учителям в работе с данной категорией детей. Цель проекта – рассмотреть особенности, пути и способы повышения эффективности обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в условиях сельских школ. Объект исследования – имеющийся опыт обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Предмет исследования – учебно-воспитательный процесс при работе с детьми с нарушением интеллекта в условиях сельских школ. Гипотеза исследования: взаимодействие субъектов образовательного процесса обеспечит развитие детей с нарушением интеллекта, если это взаимодействие будет отвечать требованиям современного образования через использование новых путей и способов организации учебной работы. Задачи исследования: 1. Выявить особенности организации процесса обучения детей с нарушениями интеллекта в условиях сельской школы. 2. Раскрыть сущность взаимодействия, как источника развития субъекта деятельности. 3. Рассмотреть формы работы с детьми с нарушениями интеллекта. 4. Предложить пути и средства повышения эффективности организации процесса обучения детей с нарушениями интеллекта в условиях сельской школы. Методы исследования: наблюдение; анализ научной литературы, процессов и продуктов деятельности. Практическая значимость исследования: Результаты исследования направлены на совершенствование профессиональной деятельности учителей при работе с детьми с нарушениями интеллекта. Полученные результаты могут быть использованы при организации процесса обучения детей с нарушениями интеллекта в условиях сельской школы. Глава 1. Особенности организации процесса обучения детей с нарушениями интеллекта в условиях сельской школы Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор Сарагоса пишет в своей книге «Завтра всегда поздно»: «Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех - да, но не только для всех “нормальных” детей. Внимание ко всем - да, но не только к “нормальным” больным... Напротив, общество должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделали беспомощными» [4]. Дети с ограниченными возможностями в развитии – это дети с особыми образовательными потребностями К детям с ограниченными возможностями в развитии относят: • умственно отсталых; • неслышащих; • слабослышащих; • позднооглохших; • незрячих; • слабовидящих; • с тяжелыми речевыми нарушениями; • с нарушениями опорно-двигательного аппарата; • с задержкой психического развития; • с выраженными расстройствами эмоционально-волевой • сферы (ранний детский аутизм); • со множественными нарушениями. Каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка, имеет право на получение образования, качество которого не отличается от качества образования, получаемого здоровыми людьми. Нарушение интеллекта у детей характеризуется врачами как умственная отсталость, вызванная различным по тяжести и локализации органическим поражением центральной нервной системы. Дети с подобными нарушениями в зависимости от степени проявления симптомов заболевания нуждаются в дополнительной опеке со стороны родителей и специалистов, которые способны облегчить последующую адаптацию ребенка к жизни в социуме. Одной из основных характеристик детей с нарушением интеллекта является стойко выраженное уменьшение деятельности, направленной на познание мира. По степени умственной отсталости и способности к обучению врачи подразделяют подобные отклонения на: • Идиотию, которая является самой глубокой степенью умственной отсталости и характеризуется тяжелыми нарушениями координации движений, моторики и ориентировки в пространстве, что в отдельных случаях принуждает их к лежачему образу жизни. При таком нарушении интеллекта у детей очень трудно формируются даже элементарные гигиенические навыки самообслуживания. Им практически недоступно осмысление окружающего мира, а речь либо не развивается совсем, либо развита ограниченно. • Имбецильность, которая характеризуется как более легкое нарушение интеллекта у детей по сравнению с идиотией. У таких детей выше шансы овладеть речью и усвоить несложные трудовые навыки. • Дебильность, которая считается наиболее легким течением болезни. Особенности детей с нарушением интеллекта этой формы не позволяют им учиться в обычных школах из-за сниженного уровня умственных способностей и спецификой эмоционально-волевой сферы. Трудности обучения и воспитания связаны с неразвитостью аналитико-синтетических функций высшей нервной деятельности. Ослабленное здоровье, соматические нарушения и особенности системы побудительных мотивов значительно ограничивают круг их будущей профессионально-трудовой деятельности. • Кроме этого выделяют отдельную группу детей с задержкой психического развития. В этом случае особенностью детей с нарушением интеллекта являются значительные затруднения при изучении предметов программы начальной общеобразовательной школы. Таких детей нельзя относить к умственно отсталым, поскольку у них проявляется достаточная способность к общению и широкая зона ближайшего развития. Причины возникновения задержки психического развития могут быть различны: вредные воздействия на центральную нервную систему в период беременности; воздействие различных факторов, приведших в раннем возрасте к церебрастеническим и астеническим состояниям организма. Такие дети с интеллектуальными нарушениями в некоторых случаях могут учиться в общеобразовательных школах. В зависимости от причин, которые привели к развитию нарушений, и времени воздействия вредоносных факторов, врачи различают множество вариантов отклонений в познавательной деятельности и эмоционально-волевой сфере. Общими для всех видов задержки психического развития являются следующие черты: • Незрелость и неразвитость эмоций; • Отсутствие навыков интеллектуальной деятельности, а также неспособность к получению необходимых для такой работы знаний; • Невысокая работоспособность, возникающая по причине повышенной истощаемости; • Небольшой словарный запас; • Трудности словесно-логических операций, которые вызывают затруднения при необходимости решения наглядно-действенных задач; • Крайне суженное представление об окружающем мире; • Неумение использовать игровую деятельность для развития; • Замедленное восприятие происходящих событий; • Низкий уровень самоконтроля, что сказывается не только на обучении, но и в жизненных ситуациях. При обучении детей с нарушением интеллекта, а также для их социальной адаптации, в дошкольных учреждениях и школах используются методы специальной педагогики – олигофренопедагогики. Дети с наиболее глубокой степенью умственной отсталости – идиотией, обучению не подлежат и в большинстве случаев с согласия родителей находятся в специальных учреждениях, где им оказывается необходимый уход и медицинская помощь. По достижении совершеннолетия их переводят в специальные интернаты для хронических больных. Дети с нарушением интеллектуального развития, характеризующимся как имбецильность, практически не обучаемы даже во вспомогательной школе из-за глубоких дефектов восприятия, памяти, моторики, мышления, коммуникативной речи и эмоционально-волевой сферы. До достижения совершеннолетия дети с этими отклонениями в большинстве случаев находятся в специальных детских домах, где получают в необходимом объеме простейшие навыки письма, чтения и счета и некоторых несложных трудовых операций по специально разработанным для таких детей программам. Это открывает для них перспективу в дальнейшем работать в специально организованных мастерских. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития в форме дебильности должно проходить в специальных учреждениях по программам, позволяющим им овладеть письменной и устной речью, навыками счета, понятием числа. Сложности обучения связаны с тем, что такие дети испытывают трудности в понимании связей между звуками и буквами, множествами и их числовым выражениями, невозможностью устанавливать и понимать временные, пространственные и причинно-следственные отношения между объектами и явлениями. Нарушение интеллекта у детей в виде задержки развития обычно проявляется в сложностях формирования основных мыслительных операций – синтеза, анализа, сравнение и обобщения. Кроме того, неумение планировать свою деятельность и другие особенности, характерные для таких детей, создают определенные сложности при обучении в общеобразовательных школах. Из-за стабильного отставания по большинству предметов и насмешек со стороны сверстников, у таких детей развивается негативное отношение к процессу обучения и довольно часто наблюдается травмирование психики. По этой причине таких детей более гуманно в начальных классах обучать в специальных учебных учреждениях. В большинстве случаев при правильном подходе появляется возможность заложить необходимые знания и привить навыки обучения, что позволяет в дальнейшем перевести их в обычную школу. Дети с интеллектуальными нарушениями требуют комплексного подхода, как со стороны врачей, так и со стороны педагогов. Поскольку любая человеческая жизнь бесценна, необходимо использовать любые возможности для того, чтобы ребенок с подобными отклонениями смог максимально развить имеющиеся у него способности и легче адаптироваться к взрослой жизни. В Казахстане воспитание и обучение детей с лёгкими формами умственной отсталости базируются на общих принципах педагогики и осуществляются во вспомогательных школах, интернатах и специальных дошкольных учреждениях. В Государственной программе развития образования РК на 2011-2020 годы говорится, что в нашей стране идёт развитие инклюзивного образования – образования для всех. Специалисты рассматривают инклюзивное образование только в качестве компонента инклюзивной политики государства в целом. Основной задачей инклюзивного образования является установление здоровых межличностных отношений в обществе. «Люди должны научиться нормально относиться к разнообразию человеческих культур, человеческих проявлений и человеческого здоровья в том числе», - говорит кандидат педагогических наук, доцент, заведующая лабораторией специального школьного обучения Национального научно-практического центра коррекционной педагогики Ирина Елисеева. Инклюзивное образование включает в себя широкий круг людей, для которых оно должно существовать: это люди, у которых по разным причинам есть проблемы быть включенными в общее образование. Это могут быть национальные меньшинства, дети, проживающие в отдаленных сельских районах, ВИЧ-инфицированные и дети с ограниченными возможностями в развитии. Реализация идеи интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии системы специального образования не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного обучения разных категорий детей. Эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования. В этой области принципиально важна продуманная государственная политика, не допускающая «перекосов» и «перегибов». Необходимо взвешенное сочетание принципов интеграции и профессионального воздействия в специально организованных условиях. Психологической основой обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством (Л. В. Занков, А.Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок — прежде всего ребенок, и, следовательно, способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием [5]. Л. С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию: в развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки [5]. В его работах многократно повторяется мысль о том, что у умственно отсталого ребенка есть сохранные психические функции, которые, воздействуя на нарушенные, обусловливают их компенсацию. На основе исследования особенностей умственно отсталых детей Л.С.Выготский показал, что у всех детей, в том числе и умственно отсталых, под воздействием среды (прежде всего, обучения) формируются сложные виды психической деятельности («психологические функции»). Развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается главным образом за счет развития высших психических функций. Поэтому основная задача обучения детей с нарушениями интеллекта – обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и подготовке детей к обучению в школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Начальным звеном системы специального образования является психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК). ПМПК устанавливает право ребенка на получение образовательных, медицинских и социальных услуг и определения их потребности в специальных образовательных условиях. ПМПК оказывает консультативную помощь детям от 0 до 18 лет с любыми проблемами в развитии. Это означает, что консультация занимается не только детьми с ограниченными возможностями и их отбором в специальные организации образования, но и консультированием воспитанников и учащихся общеобразовательных организаций. ПМПК оказывает помощь по таким проблемам как: школьная неуспеваемость, трудности усвоения отдельных учебных предметов, нарушения внимания, памяти, речи, общения со сверстниками и учителями, нарушения поведения, эмоциональные расстройства (страхи, неврозы и т.д.) В раннем и дошкольном возрасте по желанию родителей осуществляется включение детей с умственными и физическими недостатками в дошкольные образовательные учреждения общего типа по месту жительства. До включения каждого ребенка в учреждение специалисты проводят подготовительную работу с педагогическим коллективом и родителями здоровых детей. Форма и степень участия специалиста в поддержке определяется в каждом отдельном случае, исходя из особенностей нарушения и личности ребенка. Все дети с момента выявления отклонений в развитии должны быть обеспечены необходимыми техническими средствами: манежами, массажерами, современными средствами звукоусиления (в том числе цифровыми слуховыми аппаратами) и т.д. Право ребенка на получение необходимых технических и вспомогательных средств устанавливает психолого-медико-педагогическая консультация. Учреждения комбинированного типа (УКТ) - образовательные учреждения, в которых могут обучаться большинство детей с ограниченными возможностями развития. Типы групп в УКТ: 1. Обычные группы, где абсолютное большинство нормально развивающихся детей. Возможно включение 1-2 ребенка, имеющие нарушения в развитии близкие к возрастной норме. 2. Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонениями в развитии (наполняемость группы до 8 человек). 3. Смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенными отклонениями в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является воспитатель прошедший специальную подготовку или переподготовку не менее одного года. В учреждениях комбинированного типа могут быть созданы наиболее адекватные условия для проведения целенаправленной работы по интеграции каждого ребенка в социокультурную среду, независимо от степени отклонения, на основе реализации различных моделей: • Комбинированная интеграция • Частичная интеграция • Временная интеграция • Полная интеграция Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического или речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь специального педагога специальной группы (класса). Частичная интеграция, при которой дети с особыми нуждами, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека. Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера. Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Все дети с ограниченными возможностями развития школьного возраста имеют право на обучение в общеобразовательных школах по месту жительства. При этом, как правило, в более благоприятных условиях оказываются те дети, которые переходят в школу вместе со своими сверстниками из детского сада. Каждому ребенку должно быть предоставлено право развиваться в своем персональном темпе. В зависимости от степени выраженности умственной или физической недостаточности дети с особыми потребностями получают образование в полном или неполном объеме программы общеобразовательной школы. Помимо интегрированного образования одного ребенка с ограниченными возможностями развития в обычном классе, используется форма группового обучения детей-инвалидов одной категории в спецклассе массовой школы. В этом случае спецкласс обеспечивается необходимым оборудованием для полноценного осуществления общеобразовательного процесса. Следует предусмотреть систематическое участие детей из специальных классов в проведении общешкольных праздников, совместных уроков (рисования, труда, ритмики, физкультуры и др.), экскурсий, походов и т.д. Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений. Интегрированное обучение предполагает право получения лицами с ограниченными возможностями профессионального образования (на всех уровнях, включая и высшее) в общеобразовательном пространстве. При этом реализуются как образовательные профессиональные программы (в соответствии с государственным стандартом), так и реабилитационные мероприятия (компенсация ограничений жизнедеятельности). Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения является «Закон о социальной, медико-педагогической и коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями». Вместе с тем сохраняется необходимость разработки подзаконных актов, направленных на: • определение статуса интегрированного ребенка, в том числе обеспечение его специальным образовательным полисом, позволяющим получать коррекционную помощь в объеме, гарантированном в специальном учреждении; • определение статуса общеобразовательных детских учреждений, принимающих ребенка с ограниченными возможностями развития, и различных центров (кабинетов), осуществляющих абилитацию, реабилитацию, интеграцию лиц с особыми образовательными потребностями, независимо от форм собственности; • внесение дополнений в статус специальных учреждений за счет оказания коррекционной помощи интегрированным детям; • внесение изменений в нормативные документы, регулирующие материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений в целях создания в них соответствующих условий для воспитания и обучения детей инвалидов и детей с отклонениями в развитии. Особое внимание следует уделить созданию образовательных учреждений комбинированного типа в сельской местности, обеспечив специалистами, необходимой материально-технической базой и учебно-методической литературой. Для внедрения инклюзивного образования в повседневную практику необходимо формирование адекватного отношения общества к лицам с ограниченными возможностями развития. С этой целью важно объединение усилий широких слоев общественности, СМИ, благотворительных, неправительственных, религиозных организаций, коммерческих структур и др. Введение в широкую практику инклюзивного образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями развития осуществляется постепенно, по мере подготовки квалифицированных кадров, организации условий для обучения в учреждениях общего типа и изменения отношения общества к детям-инвалидам. Глава 2. Пути и средства повышения эффективности организации процесса обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта в условиях сельской школы На протяжении последних лет проблемой развития сельских школ является «Социально-трудовая адаптация детей и подростков с нарушенным интеллектом в новых экономических условиях». Выбор данного исследовательского проекта продиктован следующими факторами: • устойчивой безработицей в новых экономических условиях; • низкой конкурентоспособностью наших выпускников вследствие их психофизических особенностей; • слабой социально-трудовой и бытовой адаптацией школьников с нарушениями интеллекта на выходе из школы; • неадекватно завышенной самооценкой воспитанников и ограниченными реальными жизненными перспективами; • высокой социальной зависимостью выпускников и нестабильностью государственных гарантий их жизнеобеспечения. В этой связи приоритетным становится широкий спектр рабочих специальностей и открытие новых производств в сельских местностях. Дети по выбору и в зависимости от диагноза определяют трудовой профиль: столярное дело, вязальное и швейное дело, животноводство, штукатурно-малярное дело и другие. Все образовательные программы по перечисленным профилям должны разрабатываться педагогами (мастерами производственного обучения, учителями-дефектологами) и нацелены на максимальную социально-трудовую адаптацию школьников с нарушением интеллекта в период рыночных отношений. Помимо традиционных профилей трудового обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и интеллекта (столярное, слесарное, швейное, обувное дело) необходимо активно внедрять программы сельскохозяйственного профиля, штукатурно-малярного дела, востребованные на рынке труда в районах области. Важно также рассмотреть вопросы по совершенствованию образовательного процесса: организовать работу по внедрению в практику работы учреждений образования нового Базисного учебного плана специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В учебный план ввести новые предметы, преподавание которых направлено на усиление коррекционного воздействия на личностное развитие обучающихся: - устная (разговорная) речь (0-4 класс), - живой мир (0-5 класс), - природоведение (6 класс), - мир истории (6 класс), - игротерапия (0-4 класс), - психологический практикум (7-9 класс), - этика (7-9 класс). В данном учебном плане заложена большая возможность для реализации социокультурного развития разных групп обучающихся с умственной отсталостью. Направления и этапы обновления содержания коррекционной работы в сельских школах должны стать основой для определения главных задач в совершенствовании содержания образования детей с ограниченными возможностями здоровья и интеллекта. Образовательная деятельность школ в сельской местности определена следующими исходными психолого-педагогическими идеями: можно и нужно учить всех детей без исключения. «Судьбу личности аномального ребёнка, в конечном счете, решает не дефект сам по себе, а его социальные последствия, социально-психологическая реализация» (Л.С. Выготский). Поэтому предлагаем организовать учебный процесс так, чтобы: • учащиеся, получающие образование в режиме воспитательного процесса, стали подлинными субъектами обучения, чувствовали, что учатся для себя, своего развития и совершенствования; • отчитывались не перед учителем, и он не выступал в роли Верховного судьи, а обучал проведению взаимо- и самоконтроля, взаимо и самооценке учебной работы, создал в классе обстановку «взаимной и справедливой требовательности, взаимного уважения и радости за успехи одних и товарищеской поддержки других»; • индивидуально и коллективно (по бригадам) самостоятельно прорабатывали материал по учебникам или пособиям; • производили контроль, оценку и учет усвоения элементов учебного минимума бригадирами, контролерами, учетчиками с помощью листов учета и т.п.; • наряду с учителями осуществляли функции целеполагания, планирования и оценки учебно-воспитательного процесса. В этом заметен отход от жестко заданных способов отношений между учителем и учениками в школе, возвращение к идее их сотрудничества в процессе обучения. Современное образовательное учреждение ставит перед собой не только триединую задачу воспитания, развития, обучения, а еще одну чрезвычайно важную задачу – задачу социализации детей и подростков с множественными особенностями, склонностями, способностями, различной структурой дефекта и поведенческих реакций, задача выживания этих детей в кризисный период новых экономических отношений. Предлагаем процесс обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта в условиях сельской школы построить по следующим этапам: • Определить динамику развития каждого ребенка и подростка при переходе во 2-е классы, 5-е классы, 9-е кл. • Продолжать изучение психических особенностей выпускников школы-интерната для оказания им помощи в профессиональном самоопределении. • Ввести систему послешкольного консультирования по профориентациии учащихся, позволяющую облегчить социально-трудовую адаптацию выпускников. • Открыть диагностический класс с пропедевтической целью и целью отграничения диагноза степени умственной отсталости детей младшего школьного возраста. • Организовать работу класса для детей-инвалидов, имеющих тяжелую степень умственной отсталости, обеспечить его нормативно-правовой и методической базой. • Расширить перечень социально-образовательных технологий социализации детей и подростков в период рыночных отношений. Анализ процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта основывается на общемировых принципах гуманизма к аномальным детям. В предлагаемой нами Программе для детей с нарушением интеллекта можно выделить специальный раздел “Социальное развитие”, который подготавливает ребенка к адекватной ориентировке в окружающей среде. Основополагающим содержанием этого раздела является формирование сотрудничества ребенка со взрослым. Особенность данной Программы также предполагает и специальный режим дня, учебный план, сетку занятий. В режиме дня должно быть определено место специалистам, создана модель целостного коррекционно-педагогического процесса. В то же время в структуре педагогического процесса выделить специальные коррекционные занятия. С детьми проводить систему коррекционных занятий-упражнений, направленных на: • привитие КГН и навыков самообслуживания; • на развитие интереса к окружающему, через предметную, игровую, изобразительную, конструктивную и трудовую деятельность; • на формирование всех психических процессов; • на развитие сенсо-моторных навыков; • на формирование речевого общения, исправления недостатков речевого развития. Для успешного проведения коррекционного процесса создать коррекционную среду, которая подразумевает совокупность условий: • щадящий охранительный режим; • увеличение длительности прогулок детей на свежем воздухе; • увеличение длительности дневного сна; • разработка для каждой группы содержания режима дня; • пересмотр организации физкультурного воспитания детей (игровой характер, включаем больше игр, направленных на формирование психических процессов, самоконтроля). Создание специальной коррекционно-развивающей среды предусматривает систему условий. К таким условиям относится: • создание психологического климата; • уровень подготовленности кадров (своевременная курсовая подготовка, обучение в детском саду – методические объединения); • материально-техническая база; • систематическая оценка результатов развития ребенка. В настоящее время назрел также вопрос о создании специальной методической службы: • создание «Совета по коррекционной работе»; • банка данных для методического сопровождения коррекционно-развивающей работы (коррекционно-развивающие методики, специальная литература). Каждый специалист знает, что успешность коррекционно-развивающей работы во многом зависит о того, насколько родители понимают состояние ребенка, принимают его таким, какой он есть и стремятся помочь. Некоторые родители, приведя ребенка в специальные группы или классы, остаются убежденными в том, что развитие их ребенка не отстает от нормы, и у него нет особых проблем. У некоторых родителей снижена социальная ответственность за судьбу ребенка. Они не интересуются, чем с ребенком занимаются педагоги, безразлично относятся к его успехам и неудачам. Поэтому необходимо проводить консультирование родителей по проблемам развития их детей, обучать родителей доступными им методам и приемам оказания коррекционной помощи детям в условиях семьи. Основные направления взаимодействия с семьей, формы организации психолого-педагогической помощи семье, в основном, носят традиционный характер: • коллективные (собрания, тематические занятия, праздники); • индивидуальные (анкетирование, опросы, беседы, консультации специалистов, «Служба доверия»; • наглядные (стенды, тематические выставки, выставки работ и т.д.) «Служба доверия» работает по персональным обращениям и пожелания родителей. Все желающие получают консультативную помощь. Анализ результативности работы таких групп или классов показал, что у детей после 2-3 лет пребывания в коррекционных группах, отмечаются успехи в продвижении. Значительно улучшается психический статус, дети становятся социально адаптированными к окружающей среде, появляется интерес к школе и учебной деятельности. Все дети с ограниченными возможностями должны получать дополнительную помощь на индивидуальных занятиях со специалистами в соответствии с их проблемами. Учитывая новизну, социальную значимость, сложность, комплексность проблем, решаемых в рамках интегрированного образования, необходимо предусмотреть проведение фундаментальных и прикладных научных исследований междисциплинарного характера. Предусмотреть создание программ обучения родителей. В настоящее время меняется взгляд на учителя коррекционной формы обучения, на понимание его педагогического творчества. Акцент смещается с творчества методического на творчество личностное: идти к ребенку не от самого себя, а от его личности и его потребностей; не работать, опираясь только на приобретенные знания, методы, приемы, нормы, а искать нестандартные подходы, способствующие возникновению новообразований в самой личности, выходу за пределы собственного опыта. Заключение Современное обучение всё больше соответствует принципам гуманизма. Понимать гуманизацию следует, прежде всего, как гуманизацию и гармонизацию отношений человека со своим внутренним аутентичным "Я". Чтобы стать условием гуманизации мира и других людей, необходимо научиться безоценочно принимать, активно и эмпатически выслушивать и конгруэнтно выражать свое подлинное "Я". Гуманизированное обучение обеспечивается не совершенствованием навыков, умений и способностей учителя, внедрением новых экспериментальных программ и ТСО, а перестройкой его личностных установок, переносом акцента с преподавания как трансляции информации на стимулирование, облегчение, помощь в учении. Инклюзивная организация образования помимо общих с образовательной школой задач, решает и специальные: • формирует у всех участников образовательного процесса позитивное отношение к школьникам с особыми нуждами и навыки эффективного взаимодействия; • обеспечивает условия для освоения детьми общеобразовательных программ в соответствии с их потребностями и возможностями, а также норм социально правильного поведения; • обеспечивает физический доступ в школу и школьные помещения детям, имеющим двигательные ограничения; • организует систематическое наблюдение за развитием психических функций и состоянием здоровья учащихся; • регулярно осуществляет контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка; • способствует максимальной коррекции нарушенных функций, недостатков эмоционального и личностного развития; • оказывает консультативную помощь семьям, воспитывающим детей с особенностями психофизического развития, включает родителей в процесс обучения и воспитания ребенка, формирует у них адекватное отношение к особенностям его развития, вырабатывает оптимальные подходы к проблемам семейного воспитания. Создание специальных условий для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями в развитии в общеобразовательной школе базируется на оценке индивидуальных потребностей ребенка, которая осуществляется в ПМПК. В общеобразовательной школе при наличии контингента детей с ограниченными возможностями в развитии могут открываться: а) классы интегрированного обучения, в которых могут обучаться от 1 до 3 детей с ограниченными возможностями с уровнем познавательного развития близкого к норме, при этом общее количество учащихся в классе не должно превышать 20. б) специальные (коррекционные) классы (далее - спецклассы), которые осуществляют частичную интеграцию детей с ограниченными возможностями в развитии в общеобразовательный процесс. В функции специального педагога общеобразовательной школы входит: • осуществление связи с региональным ПМПК, специальными коррекционными организациями, реабилитационным центром, районным кабинетом психолого-педагогической коррекции и логопедическими пунктами; • участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных и коррекционно-развивающих программ; • проведение специальных (коррекционных занятий) и дополнительных занятий по восполнению пробелов в учебных знаниях; • координация работы социального педагога, специального психолога, логопеда и учителей, работающих с учащимися, имеющими ограниченные возможности в развитии; • контроль за реализацией индивидуальных образовательных и коррекционно-развивающих программ. Таким образом, в целях успешного решения задач формирования у детей социальных навыков, адекватного их психофизическим возможностям профессионального выбора необходимо расширить социальный опыт детей через: • общение со сверстниками; • предоставление права на получение полного среднего образования; • реализацию права выбора образовательного учреждения с учетом потребностей и возможностей ребенка, включая в дальнейшем профильное обучение; • удовлетворение потребности ребенка в углублении и расширении образования на базе среднего, в т.ч. ориентацию на высшее профессиональное образование. В процессе нашего исследования были решены поставленные задачи, достигнута цель исследования и тем самым подтверждена гипотеза исследования. Список используемой литературы 1. Концепция 12-летнего среднего образования Республики Казахстан (проект). - Астана – 2010 – 24 с. 2. Государственная программа развития образования РК на 2011-2020 г. (Указ Президента РК от 07. 12. 2010 № 1118) 3. Государственный общеобразовательный стандарт образования соответствующих уровней образования (Постановление Правительства РК от 23.08.2012 года № 1080) 4. Сарагоса Ф.М. Завтра всегда поздно /Пер. с исп. - М.: Прогресс, 1989. - 320с. 5. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.- М.:Просвещение,1995.- 527с. 6. Интернет-ресурс: http://www.neboleem.net/stati-o-detjah/6802-narushenie-intellekta-u-detej.php 7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1967. 8. Дефектология: Словарь-справочник/Под ред. Б.П.Пузанова.-М.:Новая школа,1996.-80с. 9. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999. - №6 – с.25-29. 10. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1 – с. 66-75. ПРИЛОЖЕНИЕ № 1 План работы с детьми с нарушением интеллекта в детском саду Цель: научно-обоснованная организации коррекционно-педагогического процесса с едиными требованиями к ребенку с целью своевременной коррекции речевых, сенсорных, моторных нарушений, профилактики школьной неуспеваемости, социальной дезадаптации в условиях ДОУ. Задачи: 1. Диагностический блок. Организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка с целью его реабилитации. Цели, задачи и содержание: • изучение качественных особенностей психологического развития ребенка; • выявление “уровня обучаемости” (степени владения знаниями, умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями); • определение характера динамики обучаемости; • дифференциация сходных состояний на основе длительного психологического наблюдения. 2. Коррекционно-развивающий блок. Развитие компенсаторных механизмов становления деятельности ребенка, преодоление и предупреждение вторичных отклонений. Цели, задачи и содержание: • развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности; • развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций; • развитие речи, коммуникативной деятельности и коррекция их недостатков; • формирование ведущих видов деятельности. 3. Здоровьесберегающий блок. Совершенствование функций формирующего организма ребенка. Цели, задачи и содержание: • создание условий для сохранения и укрепления здоровья, для полноценного физического развития детей; • медицинский контроль и профилактика заболеваемости; • включение оздоровительных технологий в педагогический процесс; • специально организованные занятия с физкультурным работником в спортзале по формированию двигательных навыков у детей. 4. Воспитательно-образовательный блок. Становление нравственных основ личности, социально– приемлемого поведения в обществе. Развитие ориентировочной и познавательной деятельности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности. Цели, задачи и содержание: • социально-нравственное развитие; • познавательное развитие; • эстетическое развитие; • формирование и развитие основных видов деятельности детей дошкольного возраста. 5. Социально-педагогический блок. Цели, задачи и содержание: • коллективные формы взаимодействия с семьей; • индивидуальные формы работы с семьей; • формы наглядного информационного обеспечения; • решение организационных вопросов; • информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями и соц. службами. Принципы: • Системный подход: • Единство диагностики и коррекции развития ребенка; • Развивающий характер обучения с учетом сензитивных периодов развития ребенка; • Целостность подходов к коррекции развития, сохранения и укрепления физического, психического, духовного здоровья ребенка; • интегрированность, взаимодополняемость всех компонентов коррекционно-педагогического процесса; • расширение пространства детства. Аналитическая деятельность. 1. Мониторинг системы лечебно-оздоровительной работы; 2. Результативность по исправлению нарушений по заключениям МПМК; 3. Исследование коммуникативных способностей образного мышления и психологической готовности к школьному обучению. Программно-методическое обеспечение 1. Программа дошкольных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта “ Коррекционно-развивающее обучение” Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. Психолого-медико-педагогическое сопровождение. а) медицинское воздействие • профилактические мероприятия, • симптоматическое медикаментозное лечение, • мониторинг здоровья, • медицинское обследование узкими специалистами, • здоровьеукрепляющая деятельность. б) коррекционно-педагогическое воздействие • познавательное развитие, • коррекция вербально-двигательных процессов, • коррекция речевого развития, • становление игровой деятельности, • формирование элементов трудовой деятельности, • здоровьесохраняющая деятельность (валеологическое образование), • коррекция сенсомоторных нарушений. в) психолого-педагогическое и психофизическое воздействие • формирование мотивации к познанию, • формирование психических процессов, • формирование ручной и тонкой ручной моторики, • развитие коммуникативных способностей. Участники коррекционно-педагогического процесса • врач-педиатр, • психиатр, • учитель-дефектолог, • педагог-психолог, • музыкальный руководитель, • руководитель по физвоспитанию, • медсестра, • воспитатель, • родители. Модель выпускника детского сада группы с нарушениями интеллекта 1. Социально адаптированный, с хорошими навыками самообслуживания. 2. С развивающимися и элементарными познавательными интересами, потребностью и умением общаться со сверстниками и взрослыми. 3. С устраненными или сведенными к минимуму отклонениями в сенсорной, моторной и интеллектуальной сферах и речевом развитии. 4. С обобщенными представлениями об окружающем мире, способствующими к дальнейшему развитию и совершенствованию охранных анализаторов. 5. Ребенок, освоивший все виды деятельности, предусмотренные программой обучения и воспитания детей с нарушенным интеллектом. 6. Психически подготовленный к обучению в специализированной школе. 7. Достаточность уровня физического развития. ПРИЛОЖЕНИЕ № 2 Виды документации специального педагога: 1) социально-психолого-педагогический паспорт каждого учащегося с ограниченными возможностями в развитии, в котором должны быть: • заключение ПМПК с указанием социальных и образовательных потребностей; • заключения медицинского обследования; • индивидуальные образовательные программы; • коррекционно-развивающие программы; • социально-психолого-педагогические карты для записи данных мониторинга каждым специалистом (логопедом, социальным педагогом, психологом, учителями); 2) журнал учета детей с ограниченными возможностями в развитии, обучающихся в общеобразовательной школе; 3) журнал учета посещаемости коррекционных занятий детей с ограниченными возможностями в развитии; 4) перспективный план работы с учащимися, имеющими ограниченные возможности в развитии на учебный год; 5) ежедневные планы работы с каждым учащимся, имеющим ограниченные возможности в развитии; 6) расписание коррекционных занятий, заверенное директором; 7) копии отчетов о проделанной работе за учебный год. ПРИЛОЖЕНИЕ № 3 Терминологическое определение нарушений интеллектуального развития В целях приведения терминологических определений нарушений интеллектуального развития у детей, которые приняты в мировой практике в целях гуманистического и корректного подхода в определении нарушений у лиц с ограниченными возможностями предлагается к использованию в системе специального образования новая классификация нарушений интеллекта. Тип учебной программы Новая классификация интеллектуальных нарушений Традиционная классификация интеллектуальных нарушений I тип Легкие нарушения интеллектуального развития. Умственная отсталость в стадии легкой и умеренной дебильности II тип Умеренные наруше¬ния интеллектуального развития. Умственная отсталость в стадии легкой имбецильности, глубокой или осложнение другими нарушениями дебильности III тип Тяжелые нарушения интеллектуального развития Умственная отсталость в стадии глубокой имбецильности Глубокие нарушения интеллектуального развития Умственная отсталость в степени идиотии Для целей дифференцированного обучения детей с умственной отсталостью, имеющих различную степень выраженности интеллектуальных нарушений, в стандарты образования вспомогательной школы вводится 2 типа учебного плана (I и II тип). Дошкольные организации образования (детские сады, реабилитационные центры, кабинеты психолого-педагогической коррекции) осуществляют подготовку детей с нарушениями интеллекта в соответствии с этими двумя типами программ. III тип программы не предусматривает подготовку детей к обучению во вспомогательной школе. I тип учебной программы (класс «А») представляет собой общепринятую программу вспомогательной школы и предназначен для. детей с легкими нарушениями интеллектуального развития. В эту категорию включены дети с умственной отсталостью в степени легкой и умеренной дебильности (неосложненная форма). К неосложненной форме умственной отсталости (классификация М.С.Певзнер) относятся те состояния, при которых недоразвитие сложных форм познавательной деятельности и мышления не сопровождается грубым нарушением отдельных анализаторов и характеризуется относительной первичной сохранностью эмоционально-волевой сферы. Отличи¬тельной особенностью этих детей является - способность к целенаправленной деятельности в пределах доступных для них заданий при относительной сохранности поведения. При нормальном слухе и отсутствии выраженных аномалий в строении речевых органов развитие экспрессивной и импрессивной речи у них задерживается, наиболее сложные формы моторики ока¬зываются недоразвитыми. Детям этой группы свойственна замедленность психических процессов и инертность. II тип учебной программы (класс "Б") представляет собой облегченный вариант программы вспомогательной школы и предназначен для детей с умеренными нарушениями интеллектуального развития. Эта категория детей представляет собой клинически и психологически разнородную группу. Сюда относятся: 1. Умственная отсталость в стадии дебильности, осложненная выраженными нарушениями умственной работоспособности и поведения. Для этих детей характерным является повышенная истощаемость нервной системы; работоспособность на уроке сохраняется в течении 15-20 мин. Отмечаются грубые нарушения внимания в виде недостаточной устойчивости, трудностях концентрации. По особенностям нарушений работоспособности и поведения в этой форме можно выделить группы: возбудимые дети, тормозные дети. Тормозные умственно отсталые дети отличаются вялостью-; замедленностью, инертностью, что проявляется в особенностях их поведения, моторики, работоспособности, познавательной деятельности. У них особенно отчетливо выражена негибкость мышления. Для возбудимых умственно отсталых детей на фоне недоразвития познавательной деятельности и мышления характерно своеобразное изменение поведения и снижение работоспособности, повышенная возбудимость, импульсивность, расторможенность. Во время классных занятий эти дети двигательно беспокойны, отвлекаемы, иногда вплетают в свою речь бессвязные отрывки слов и предложений, случайно всплывшие в их сознании. Процесс обучения у этих детей затруднен вследствие не только недоразвития познавательных процессов, но и снижения внимания, повышенной истощаемости. Так, заученные буквы они легко забывают, в процессе чтения переставляют слоги, читают по догадке. Особенно большие трудности выявляются в процессе письма и счета: пишут небрежно, торопятся, пропускают буквы и цифры. 2. Умственная отсталость, осложненная выраженными нарушениями устной и письменной речи, зрительно-пространственного восприятия, счетных операций, памятиt мелкой моторики. Клинические и психологические проявления при этой форме характеризуются не только симптомами, обусловленными недоразвитием познавательной деятельности и мышления, но и локальными поражениями (речь, счет, зрительно-пространственное восприятие, память, моторика). У этих детей при сохранных возможностях к обучению отмечаются отдельные выраженные нарушения экспрессивной и импрессивной речи, специфические трудности в усвоении письма, чтения, счетных навыков (дисграфия, дислексия, дискалькулия), обусловленные нарушениями фонематического слуха, зрительно-пространственного восприятия, памяти, моторики. 3. Умственная отсталость с психопатоподобными формами подведения. Недоразвитие познавательной деятельности и мышления сочетается с нарушением эмоционально-волевой сферы. На первый план выступает недоразвитие личностных компонентов, снижение критического отношения к себе и окружающим в сочетании с повышенными влечениями. У этих детей нарушения в поведении отмечаются на ранних этапах развития, что проявляется в двигательном беспокойстве, раздражительности и плохом сне. В дошкольном возрасте появляется драчливость, агрессивность, неумение ладить и играть с детьми, неустойчивость в игре и различных видах деятельности. В школьном возрасте наиболее отчетливо выступает недоразвитие личности. Они не умеют владеть своим подведением. Эмоционально возбуждены, временами отмечается приподнятое настроение, которое сменяется плаксивостью, подавленностью и склонностью к резким аффективным вспышкам. . Эти дети необидчивы, несамолюбивы, недостаточно понимают отношение к себе окружающих, некритичны, работоспособность снижена, школьные интересы выражены недостаточно. 4. Умственная отсталость, с выраженной лобной недостаточностью характеризуется сочетанием недоразвития познавательной деятельности и мышления с изменением личности по лобному типу и своеобразным нарушением моторики. Моторика этих детей бедна и стереотипна. Особенно беспомощны, слабы и вялы у них руки. Дети долго не в состоянии научиться одеваться, умываться, не умеют обращаться с обиходными предметами, управлять собственными движениями, даже самыми простыми. Они плохо ориентируются в пространстве, беспорядочно двигаются и не могут выполнить заданных движений. Дети понимают речь окружающих, но их собственная речь, развиваясь вне действия, отрываясь от конкретной деятельности, носит порой бессодержательный подражательный характер - это шаблоны, штампы речи окружающих. Иногда они сопровождают свои высказывания соответствующей жестикуляцией и мимикой, что вводит в заблуждение не только родителей, но и педагогов, пе¬реоценивающих уровень их речевого развития. У этих детей отмечается неспособность к психическому напряжению, нарушение целенаправленной активности, поведение лишено мотивов. Они безынициативны, бездеятельны и беспомощны. Им свойствен благодушно-эйфорический фон настроения. Они плохо учитывают ситуацию, некритичны к себе и окружающим. 5. Умственная отсталость в стадии легкой имбецильности. Отмечается глубокое недоразвитие всех сторон познавательной деятельности. Практически отсутствует способность к отвлечению от конкретных ситуаций, образованию обобщенных понятий. Психической деятельности присущи отсутствие инициативы, самостоятельности, оперирование штампами, основанными на подражании. Критика значительно снижена. Наряду с этим нередко отмечается определенная наблюдательность и ориентированность в бытовых ситуациях. Присутствует способность к накоплению некоторого запаса сведений, образованию элементарных понятий, доступное установление различий между предметами на основе выделения простейших признаков. Относительно сохранны простые непосредственные эмоции, проявления сочувствия, стремления помочь, смущения, реакции на похвалу и порицания. Отмечаются зачатки самооценки: переживание своей физической слабости и моторной неловкости. Дети с легкой имбецильностью при относительно хорошей механической памяти овладевают элементами чтения, письма, счетных операций (обычно после 9-10 лет), часто способны приобрести навыки самообслуживания и элементарных видов физического труда. III тип учебной программы реализуется в условиях реабилитационных центров, кабинетов психолого-педагогической коррекции и учреждений социальной защиты и предназначен для детей с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития (умственной отсталостью в степени выраженной имбецильности), не способных к обучению во вспомогательной школе. У детей с выраженной имбецильностью отмечается крайне низкий уровень психического развития. Эмоции примитивны: радость, недовольство, страх. Могут формироваться зачатки социальных чувств: привязанность к близким людям, радость при похвале, беспокойство и недовольство при порицании. Со значительной задержкой формируются навыки опрятности и элементарного самообслуживания. Речь примитивна, представлена короткими аграмматичными фразами. Способны в ходе систематического обучения к овладению некоторых представлений и навыков в рамках элементарной социально-бытовой ориентировки. | |
| Просмотров: 3917 | Загрузок: 75 | | |
Пятница, 2025-01-10, 11:51 AM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Категории раздела | |||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|