Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Школьный психолог |
Эффективные приемы психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях
| Эффективные приемы психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях (автор Кужимова Ю.И.) Мало найдется проблем между людьми или группами людей, которые можно было бы решить в один миг. Успешное разрешение конфликтов, поэтому, обычно включают цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В любой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разработкой политики по их разрешению. Итак, первое, что надо делать для ослабления конфликтности, - это проявлять эмпатию. Она предполагает понимание чувств другого человека. Эмпатию можно выражать как словами, так и невербально, с помощью языка тела, пространства, времени и т. д. Второе средство смягчения конфликта - это валидация, т.е. подтверждение переживаний другого человека, выражение веры и согласия с тем, что они действительно серьезны. Надо дать понять другому человеку, что его чувства воспринимаются как реальные, настоящие, глубокие. Основные способы валидации: - повторить то, что сказал другой человек, и это, кстати, позволит убедиться, что вы правильно понимаете его, и показать, что вы слушаете этого человека; - подчеркивать то хорошее, что человек сделал или пытался сделать, и тогда ваш собеседник будет стараться более подробно что-то рассказать или сделать для разрешения конфликта (в особенности это действует как раз таки на младших школьников, старающихся угодить своему учителю и получить за это похвалу); - использовать примеры и ссылки на то, что нечто подобное было с вами, с вашими знакомыми; - произносить время от времени слова о том, что вам кажется, что вы понимаете собеседника, что вы представляете, как это было и т. п. Третье, что необходимо в ходе конфликта, - это осознание или прояснение ситуации, отношений и прочего. Осознание обычно осуществляется с помощью вопросов, задаваемых с целью получить нужную информацию о проблеме конфликта, о фактической стороне противодействия. Четвертое умение, необходимое в конфликте, это - обобщение, то есть повторение, перефразирование проблемы или ее главных моментов, чтобы у каждого участника конфликта была уверенность, что и как было понято в ходе общения и конфликта. Обобщение особенно необходимо при переходе от одного этапа конфликтного общения к другому, а также при завершении многоэтапного взаимодействия. Существуют правила, которых необходимо придерживаться для избегания конфликта (приложение Д). Помимо некоторых правил активного слушания Б.Бест и М.Бердж формулируют несколько важных и полезных рекомендаций, способствующих эффективному разговору в процессе конфликта [38, 201] (приложение Е). Есть еще один чрезвычайно важный момент в стратегии эффективного разрешения конфликта - это использование богатого языка движений тела, широкого спектра всех средств и способов невербального общения. Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате). В общении педагога с учениками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается. Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание («Ладно, все понятно, иди!»). Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, хотя у того есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору. Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях: - с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе; - с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика; - с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников. Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса. Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым; для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении со взрослыми. Слово педагога обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ученика, проявил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к послушанию и принятию их требований и установок. Для принятия правильного решения педагогу часто недостает времени и информации, он видит факт нарушения хода урока, но ему трудно понять, чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неправильному толкованию поступков. Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение ученика, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение у учеников несправедливостью, вызывает к жизни конфликт. Конфликтные ситуации на уроках большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся, усиливая деловую взаимосвязь между ними; дело доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим, «трудным» по поведению. Нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету это ведет к затяжному личностному конфликту с учителем. Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену «словесными ударами», и ситуация становится конфликтной. Если учитель хочет разрешить конфликт с учеником, он должен оставить ученика после уроков и постараться организовать диалоговое взаимодействие. Для этого он должен выполнять следующие условия: - если вы задаете вопрос, то подождите, пока ваш собеседник ответит на него; - если вы высказываете свою точку зрения, то поощряйте ученика в том, чтобы он высказал к ней свое отношение; - если вы не согласны, формулируйте аргументы и поощряйте поиск таковых учеником; - делайте паузы во время беседы. Не разрешайте захватывать себе все «коммуникативное пространство»; - чаще смотрите в лицо своему собеседнику; - чаще повторяйте фразы: «Как ты сам думаешь? Мне интересно твое мнение. Почему ты молчишь? Ты не согласен со мной? Почему? Докажи, что я не прав!», т.е. поощряйте ученика к диалогу. В управлении детским коллективом молодой педагог часто встречается с проблемой «группового эгоизма», стремлением учащихся на первое место ставить свои узкогрупповые цели в ущерб классам, а иногда и школе в целом. Нужно находить благоприятные приемы для сближения учеников. Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффективную форму организации. Методически такой вид организации деятельности группы рекомендуется достигать постановкой перед группой социально-ценных задач с соблюдением следующих правил: - организовать достижение общих задач самостоятельно (при минимальном участии педагога); - выполнять задания (даже большое, например, подготовку к празднику, конкурсу) за небольшое время – 3-4 дня; - опираясь, в основном, на подручные материалы, не требовать дорогих и дефицитных вещей; - при неудачах и трудностях обращаться в первую очередь к другим учащимся из параллельных классов; - по возможности представлять результаты деятельности класса публично, на глазах у всей школы (стенгазеты, лист «общественной активности класса»). В ходе взаимодействия каждый коллектив достаточно наглядно «видит» себя на фоне других коллективов и испытывает «публичное самоощущение», которое является сильным стимулом для развития активности. Адекватное самосознание своего коллективного «Я» создает благоприятные возможности для повышения эффективности совместной деятельности, развития инициативы, творчества и так далее. Практически оправдывает себя прием публичного выполнения совместного действия для повышения организованности коллектива. Так введение в практику жизни класса конкурсов, исполнения песен, речовок, экскурсий, спортивных мероприятий (турпоходы, прогулки на природу так далее) побуждают учащихся как единое целое упражняться в коллективных действиях, в ходе которых происходит взаимная «подгонка» активности индивидов, формируется умение «ориентироваться» на других и «вписывать» свою активность в общие действия. Далее рассмотрим случившиеся конфликтные ситуации и проанализируем их. Ситуация 1. Конфликт произошел между учителем учеником 3 класса Аспаном К., трудным, вспыльчивым мальчиком из неблагополучной семьи, не пользующимся авторитетом в классе. Шел урок математики, учительница огласила отметки, выставленные детям за самостоятельную работу, выполненную на прошлом уроке. Аспану К. показалось, что учительница поставила ему заниженную отметку. Он грубо обозвал учительницу и вышел из класса. После уроков по решению классного руководителя Аспана пригласили на актив класса для обсуждения случившегося. Выслушав высказывания, своих товарищей, он осознал свой поступок. На следующем уроке Аспан при всех извинился перед учительницей. Затем был проведен классный час на тему «Скажи мне: всегда ли ты правильно поступаешь?». Аспан дал полную характеристику своему поведению. Конфликт был разрешен. В данном случае перед педагогом встала задача установления нормальных взаимоотношений между учителем и учеником, нарушившим дисциплину. Для этого нужно было, чтобы ученик осознал свой поступок и извинился перед учителем. Самым простым было бы с помощью административных мер (например, вызов к директору, двойка по поведению) осудить Аспана К. и велеть извиниться. Однако классный руководитель использовал иную стратегию: в разрешении конфликта он опирался на коллектив класса, понимая, что именно мнение сверстников наиболее значимо для школьника и поэтому коллективное обсуждение будет иметь наибольший эффект. После беседы на активе класса Аспан извинился перед учительницей в присутствии всех ребят (для ребенка публичное признание своей вины — дело нелегкое). Затем на классном часу классный руководитель предоставил детям возможность выработать коллективную точку зрения на то, как надо себя вести. На этом конфликт был исчерпан. Чтобы аргументированно оценить стратегию разрешения данного конфликта, постараемся проанализировать его структуру. Участниками конфликта (оппонентами) являются, с одной стороны, учитель, с другой стороны — трудный ученик. Из-за чего произошел конфликт, т.е. что является его объектом? На первый взгляд может показаться, что объектом конфликта является отметка. Но сама по себе отметка могла и не вызвать конфликта. Скорее, она послужила лишь поводом для раскрытия той конфликтной ситуации, которая сложилась ранее. Конфликтная ситуация, как уже отмечалось, характеризуется особенностями и взаимосвязью ее элементов — оппонентов и объекта. Каковы же особенности конфликтной ситуации в данном случае? Рассмотрим, прежде всего, особенности инициатора конфликта — трудного ученика, не имеющего авторитета среди одноклассников и учителей. В психологических исследованиях было показано, что неумение найти свое место в коллективе часто определяет характерное для школьника стремление во что бы то ни стало добиться хороших школьных оценок, даже в том случае, когда их знания им не соответствуют. Это явление свидетельствует об особом значении, которое имеет для младшего школьника положение хорошего ученика. Ни до этого возраста, ни после отметка не имеет подобной сверхценности: у младших школьников она имеет значение признания учителем их стараний, у старших — приобретает свой прямой смысл показателя знаний. Если учителем не учитывается специфика отношения ученика к отметкам, то между ними может возникнуть так называемый смысловой барьер, т.е. для них отметка будет иметь разный смысл: для учителя она выступает как показатель качества выполненного задания, для ученика- это отношение к нему учителя, оценка его как личности, его положения в классе. Особенно остро это проявляется во взаимоотношениях с неуспевающими учениками. Постоянная оценочная ситуация, в которой они, как и остальные дети, систематически находятся на уроке, оказывается для них весьма неблагоприятной, закрепляя за ними положение плохого ученика. Естественно, что в такой ситуации плохая отметка может быть воспринята учеником (особенно, если он неуспевающий ученик) как личное оскорбление, что и произошло в рассматриваемом случае. Интересно, что педагог, описавший конфликт, расценил это по-иному, что видно из текста: «Аспану показалось, что учительница поставила ему заниженную отметку», т.е. у педагога не возникает и сомнения в том, что для ученика отметка может иметь какой-либо иной смысл, кроме прямого. Итак, Аспан К. воспринял выставленную ему отметку как несправедливое отношение к нему со стороны учителя, как очередное подтверждение его положения плохого ученика. Очевидно, что в данной ситуации его реакция на отметку носит защитный характер, являясь формой протеста против сложившегося отрицательного отношения к нему со стороны учителя и одноклассников. Как же Аспан К. мог защищаться? Пойти на конфликт с учителем, подвергая сомнению справедливость выставленной им отметки. Здесь впервые возникает собственно конфликтное взаимодействие, начатое по инициативе ученика. Объектом конфликта становится право учителя оценивать ученика. Совершенно ясно, что оспаривать это право на уровне «ученик - учитель» бесполезно, потому что учитель как оппонент сильнее ученика, что Аспан интуитивно чувствует. Грубо оскорбив учительницу (возможно, что для трудного ученика – Аспана К.- это уже стало привычным), он переводит тем самым конфликт из сферы деловых взаимоотношений в сферу личных, где происходит подмена оппонентов: ими стали уже не учитель и неуспевающий ученик, а школьник Аспан К. и оскорбленная им молодая женщина. Здесь уже нельзя сказать однозначно, кто из них окажется сильнее как оппонент. Многое будет зависеть от того, на чью сторону встанет класс. В данной ситуации ученики, скорее всего, не поддержали бы Аспана, он понял это и, не дожидаясь, пока класс осудит его, вышел. Стремясь не только погасить конфликт, но и использовать его в воспитательных целях, классный руководитель удачно применил метод воздействия через коллектив. Избранная тактика является адекватной данному возрасту: именно в коллективе, в частности в совместном обсуждении (на активе и на диспуте), наиболее прочно усваиваются нормы поведения. Теперь посмотрим, насколько избранный педагогом способ разрешения конфликта соответствует задаче устранения той конфликтной ситуации, которая предшествовала ему, имея в виду, что конфликт может считаться разрешенным только в том случае, если ликвидирована обусловившая его конфликтная ситуация. Из вышеприведенного анализа видно, что одной из составных частей конфликтной ситуации явились несложившиеся взаимоотношения с коллективом класса, которые, конечно, не удовлетворяли Аспана К. Метод коллективной работы с учениками предоставляет большие возможности для коррекции межличностных отношений в классе. Однако здесь очень многое зависит от конкретного содержания и форм работы с коллективом. В частности, в данном случае на классном часу, важнее было бы обсудить не то, как правильно себя вести (что, конечно, само по себе необходимо), а прежде всего проблемы, связанные с коррекцией положения Аспана К. в классе: к примеру, впрямую не соотнося тему классного часа с произошедшим конфликтом, на конкретных случаях рассмотреть и обсудить с учащимися, за что уважают человека, подчеркнув, что в каждом есть качества, достойные уважения. Но главным направлением коррекционной работы является включение учащегося в какую-либо соответствующую интересам и возможностям ребенка деятельность, в которой он может добиться успеха, проявить себя с лучшей стороны, что поддержало бы в нем самоуважение и заставило бы товарищей поверить в него. Это могут быть самые разнообразные виды общественно полезной деятельности Еще одной особенностью рассматриваемой конфликтной ситуации является «смысловой барьер», существующий между учителем и учеником по отношению к отметке. Для его устранения, прежде всего, необходимо, чтобы учительница поняла, что она является непосредственным участником (одним из оппонентов) конфликта и в определенной мере способствовала его возникновению. Оценки, которые выставляет учитель, должны безусловно соответствовать действительным знаниям детей. Здесь от учителя требуется большой такт. Важно не только, какую отметку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен точно знать, за что конкретно учитель поставил отметку и чего он ждет от него в следующий раз. В данной ситуации конфликта могло бы и не произойти, если бы учительница не просто сообщила отметку, а произнесла бы ее, скажем, с какой-либо оговоркой, объясняя заниженность отметки. Итак, мы видим, что рассмотренный конфликт не может считаться исчерпанным. Конфликтная ситуация осталась, и если не будет проведена специальная работа по ее устранению, то она вновь и вновь будет выливаться в открытый конфликт, со временем все усугубляясь. Ситуация длительной неудовлетворенности таких существенных потребностей, как уважительное отношение к его личности со стороны учителя и потребность занимать достойное положение в коллективе класса, может привести к тому, что у ученика произойдет «внутренний отход от школы», т.е. взаимоотношения с одноклассниками и учителями утратят для него личностный смысл, а это означает, что школа потеряет возможность оказывать на него воспитательное воздействие. Рассмотрим еще один пример, в котором педагог понимает это и использует в своей работе. Ситуация 2. Конфликт произошел между учительницей начальных классов, только пришедшей в школу, и учеником 3 класса. Педагог был полон энтузиазма, тщательно готовился к каждому уроку. На очередной рисования урок она подобрала красивый натюрморт — вазу и яблоко, подробно объяснила, как надо строить рисунок. Когда все ученики приступили к работе, стала ходить от парты к парте и помогать ребятам в работе. И вдруг услышала за спиной похихикивание. Обернувшись она обомлела: на последней парте стоит кирзовый сапожище, а за партой сидит чумазый мальчик и ухмыляется. Первым желанием было отругать ученика, но учительница сдержалась. А ученик только и ждал скандала. Он привык к этому. Подошла к нему и обратившись к нему по имени, спросила, собирается ли он рисовать сапог вместо поставленного натюрморта. Сказала, что расстояние между натурой и рисующим слишком близкое, принесла стул, поставила сапог на стул, села рядом и стала объяснять поэтапное построение изображения сапога. Даже нашла в нем цилиндрическое тело. А ученику (его звали Тимуром) сказала, чтобы он сам постарался закончить рисунок: хорошо заштриховать и решить рисунок тонально. Тимур просидел весь урок в дырявом носке, но с рисунком справился. В конце урока учительница тихо сказала ему, чтобы он скорее надевал сапог, пока никто не заметил дырки. В конце урока она как обычно разбирала рисунок каждого. Его рисунок учительница похвалила и назначила Тимура своим помощником. С тех пор они с ним подружились. А в классе теперь всегда была спокойная рабочая обстановка. Если кто-то из учеников нарушал дисциплину, то она делала вид, что очень занята с другим учеником, и просила Тимура подойти к нарушителю и напомнить, что идет урок. Стоило Тимуру только приподняться, как тот тут же стихал. Проанализируем структуру данного конфликта. Его участниками (оппонентами) являются, как и в предыдущей ситуации, с одной стороны — трудный ученик, с другой стороны — молодая учительница. В чем состоит конфликтная ситуация, обусловившая данный конфликт? Прежде всего — в недостатках предшествующего воспитания ученика Тимура, а главное, в том, что он — трудный ученик. Это неизбежно ставит его на последнее место. Он оказывается худшим в глазах других, но не желает быть таким в собственных глазах. Ребенок пытается отстоять собственное достоинство, и именно это стремление вызывает его отрицательное отношение к учению: повышенную эффективность, стремление уйти от оценочных ситуаций и т.п. Неудовлетворенность Тимура во взаимоотношениях с учителями привела к тому, что он невольно и от нового учителя ожидал соответствующего отношения к себе как к плохому ученику. Считая, что в общении с учителем на деловом уровне («ученик — учитель») он не может рассчитывать на уважительное отношение к себе, Тимур стремился перевести это общение на личностный уровень, где он, видимо, уже не раз чувствовал себя сильнее учителей (по словам учительницы, Тимур привык к скандалам, а ведь «скандал» — это всегда проявление слабости со стороны педагога). Объектом конфликта здесь является норма поведения ученика — его обязанность соблюдать дисциплину на уроке. Однако конфликта не произошло. Поняв, чем вызвано конфликтное поведение ученика Тимура, учительница преодолевает конфликт, не дав ему развиться. Обращение к административным мерам, конечно, быстро восстановило бы дисциплину, но не разрешило бы конфликта, так как лишний раз подчеркнуло бы, что Тимур — плохой, недисциплинированный ученик, т.е. вернуло бы его как раз к тем отношениям, от которых он стремился уйти. Приняв «игру» Тимура, учительница дала ему понять, что не собирается выяснять с ним, кто сильнее, и не стремится насильно подчинить его себе. Она продемонстрировала заинтересованность и уважение к его — пусть глупому, но его — поведению, показав, что готова к общению на равных, чего в конечном счете и хотел ученик, скорее всего, не осознавая этого. Погасив конфликт в самой начальной стадии, учительница поняла, что одноразовым воздействием конфликтную ситуацию исчерпать не удастся. Она дала Тимуру ответственное поручение (быть ее помощником), которое позволило ему укрепить веру в себя, поднять свой авторитет в глазах уважаемого взрослого и одноклассников. Таким образом, учительнице удалось не только предотвратить развитие конфликта, но и использовать его в коррекционных целях. Рассмотрим еще одну ситуацию, близкую к предыдущей по способу разрешения конфликта, использованному учителем. Ситуация 3. Случай произошел с начинающим учителем на уроке в 4 классе. Вот что рассказал учитель: «Вхожу в класс и вижу: все ученики стоят на партах и сильно кричат. Я вначале был поражен происходящим и некоторое время не знал, что предпринять. Потом решительно направился к столу, бросил на пол портфель, прыгнул на стол и стал по журналу отмечать присутствующих. В классе сразу все стихло, и через минуту все учащиеся сели на свои места. С тех пор они ни разу не нарушали дисциплину». На первый взгляд, кажется, что данный конфликт имеет мало общего с описанным выше (ситуация 2), что найденное здесь педагогом решение конфликта чисто интуитивно («удачная находка») и невозможно выявить какие-либо закономерности. Посмотрим, так ли это. Оппонентами данного конфликта являются, с одной стороны, молодой учитель, с другой стороны, в отличие от предыдущих ситуаций, не один ученик, а весь класс. В чем объект конфликта, на что направлены конфликтные действия его инициаторов, сказать сразу нелегко. Своим намеренным нарушением правил поведения на уроке дети как бы отказываются от обязанности подчиняться учителю. Учитель же вправе требовать подчинения. Таким образом, объект конфликта — обязанность учеников подчиняться учителю. Почему дети идут на конфликт? Чтобы ответить на этот вопрос, постараемся вообразить ту конфликтную ситуацию, которая предшествовала собственно конфликту. Здесь, в отличие от рассмотренных выше ситуаций, она не может быть обусловлена индивидуальными характеристиками учеников, так как в конфликте участвовал целый класс. Другой оппонент — молодой учитель, который только-только начал работать с данным классом, поэтому конфликтное поведение детей вряд ли могло быть вызвано какой-либо оплошностью учителя. Отказываясь от выполнения принятых норм поведения на уроке, ученики тем самым стремятся (неосознанно, конечно) перевести общение с учителем из сферы деловых взаимоотношений опять же в сферу личностного взаимодействия. Почему это происходит? Логично предположить, что ученики, вызывая учителя на личностное общение, как бы проверяют его, каков он как человек. Как учитель он, конечно, сильнее, а вот как личность - сумеет ли он выйти из трудной ситуации? Проверяется, насколько учитель, как личность, соответствует тому положению руководителя в классе, которое предоставлено ему официально. Однако такое видение содержания конфликта ставит перед учителем очень узкую задачу: доказать ученикам, что он сильнее, при этом собственно воспитательные проблемы остаются в стороне. Стремление учащихся к личностному общению с учителем, по нашему мнению, обусловлено прежде всего их потребностью в равноправном общении со взрослыми. В рассматриваемой ситуации учитель, понимая это, не спешит использовать свои права и заставить детей подчиниться. Наоборот, он наглядно им демонстрирует, что не собирается меряться с ними силой, а готов взаимодействовать с ними на равных. Как отмечалось, объектом конфликта является обязанность учеников подчиняться учителю, однако учитель не стал настаивать на этом праве. Конфликт не всегда удается предотвратить. Если же он произошел, то необходим его объективный анализ, который поможет педагогу преодолеть отрицательное эмоциональное отношение к нему и погасить его как можно скорей. Конфликт не возникает на пустом месте, он всегда является следствием определенной конфликтной ситуации и в этом плане имеет большое диагностическое значение. Вычленение в конфликтной ситуации основных ее структурных элементов (оппонентов и объекта) показывает, что сам педагог нередко является непосредственным участником конфликта, а значит, его разрешение во многом зависит от того, как педагог сможет оценить и изменить свою позицию по отношению к учащимся. Здесь перед педагогом открываются большие возможности для установления с учащимися таких взаимоотношений, которые необходимы для полнейшей реализации воспитательной функции учебной деятельности. Конечно, учителю не всегда легко среди забот об усвоении учебного материала найти время для специальной работы по построению взаимоотношений с учениками, для детального анализа возникающих в учебном процессе конфликтных ситуаций. Тем не менее, каждому учителю необходимо всегда видеть в ученике развивающуюся личность. Для установления нормальных отношений «учитель – ученик» мы считаем, что помощь учителя должна базироваться на пяти составляющих: 1.Принятие - принимать того, кто делает, а не то, что сделано; принимать личностные особенности ученика. 2.Внимание - приветствие учеников; слушание учеников. 3.Уважение (признание). 4.Одобрение. 5.Теплые чувства. Многоплановость учебно-воспитательного процесса обуславливает разнообразие возможных межличностных конфликтов и конкретных форм их протекания. Трудность в том, что ситуации, приводящие к столкновениям, часто по-своему уникальны, неповторимы, и поэтому отсутствуют универсальные способы их разрешения. Все виды поддержки полезны, если они совершаются грамотно. А это есть - пути повышения самоуважения личности. Подводя итог, следует сделать вывод, что конфликты между учителями и учащимися начинаются из-за отсутствия у последних условий для участия в равноправном диалоге. Энергия и активность учащихся, которая могла быть задействована во взаимодействиях с учителем, становится невостребованной и в какие-то моменты прорывается наружу. «Вулкан» бушующих чувств, мыслей и эмоций неожиданно начинает действовать: ученик вступает в пререкания на уроке, показывает упрямство, непослушание. Он хочет быть субъектом общения, но поскольку условий для этого не создано, он сам, как умеет, захватывает «коммуникативное пространство»: грубит, отказывается подчиниться, нарушает дисциплину. Однако определив мотив нарушения поведения, выбрав технику верного экстренного вмешательства в момент нарушения дисциплины, педагог может переходить к коррекции самоуважения и формированию умения продуктивного общения с учащимися, что предотвратит более глубокое развитие конфликтной ситуации. Источник: http://дипломная работа автора | |
| Просмотров: 4618 | |
Пятница, 2024-05-03, 2:57 PM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|