Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Начальная школа |
Прием списывания как средство формирования орфографического навыка
|
Прием списывания как средство формирования орфографического навыка Говоря о формировании орфографического навыка, мы, как правило, имеем в виду систему учебных действий, связанных с сознательным применением учениками правил правописания. Формируемое в процессе обучения родному языку орфографическое действие для нас, прежде всего, состоит в том, чтобы, во-первых, научиться видеть орфограммы, т.е. ставить орфографическую задачу, и, во-вторых, научиться ее решать, причем способы ее решения могут быть различны: а)можно проверить нужную орфограмму, применив закон русского письма; б)если орфограмма не поддается проверке, можно воспользоваться словарем; в) можно написать орфограмму по памяти (очевидно, это самый простой способ). Последний способ — письмо по памяти, несомненно, самый удобный и быстрый в применении, ибо написать слово, вспомнив, как оно пишется, гораздо быстрее, чем подобрать проверочное слово или справиться о его написании в словаре. Именно это и имел в виду Д. Н. Ушаков, говоря, что взрослому грамотному человеку "для письма нужны более точные воспоминания зрительных образов слов". Если присмотреться к тому, как пишет ребенок, нетрудно заметить, что у него это действие устроено точно так же, только "образы слов" у него не такие "прочные", как у взрослого, и потому ему приходится постоянно пользоваться двумя другими способами решения орфографической задачи (подбором прове¬рочного слова и словарем). Причем как при под¬боре проверочных слов, так и при пользовании словарем происходит постоянное пополнение того запаса "образов слов", которые содержатся у ребенка в памяти, т. е. совершенно очевидно, что способ письма по памяти в ряде случаев является результатом применения ранее двух других способов проверки орфограмм. Нельзя не признать, что основные усилия учителей при обучении правописанию младших школьников направлены на отработку применения этих двух способов решения орфографической задачи (причем первый способ, связанный с применением правила и подбором проверочного слова, имеет несравненное преимущество). Для формирования этих умений применяется целая система орфографических упражнений. На долю же третьего способа — тренировки письма по памяти — приходится лишь небольшая часть учебного времени, посвященная, главным образом, заучиванию так называемых "словарных слов". Между тем, чтобы "образы слов" у ребенка стали действительно "прочными" и чтобы запас этих слов был как можно богаче, "необходимо возможно больше упражнений в правильном письме", и первым и важнейшим из таких упражнений Д. Н. Ушаков называл списывание, так как искусство правописания, по его мнению, заключается в первую очередь "в глазу и руке". Таким образом, ценность этого, далеко не нового, методического приема формирования орфографического навыка вроде бы ни у кого не вызывает сомнений. Однако способы осуществления этого действия могут быть различны, как различна и расстановка акцентов на те или иные составляющие данного приема. Такое разнообразие подходов к списыванию мы обнаруживаем во взглядах известных ученых-методи¬стов Однако не секрет, что особым "успехом" у учителей начальных классов списывание сего¬дня не пользуется. И, как показывает опыт общения с учителями, не столько потому, что алгоритм списывания слишком сложен и тяжеловесен для детей, причина гораздо проще: учителя не видят никакой ценности в четком выполнении каждого этапа этой работы, а несоблюдение определенных методических требований ведет к отсутствию явного результата, что и вызывает недоверие к списыванию. И потому речь идёт о том, не столько как сам прием списывания важен и его подробное описание, сколько попытка рас¬крыть психологические особенности процесса формирования грамотного письма. Кроме того, немаловажно рассмотреть и не¬которые методические вопросы, возникающие у учителя при непосредственном применении этого приема в классе: когда можно и нужно начинать списывание? Как подбирать материал? Какое место и время должно занимать списывание в системе урока? Как организовать домашнее списывание? Как вызвать у детей интерес к этому непростому, подчас скучному для них виду работы? Итак, рассмотрим теоретические предпосылки возникновения и, надеемся, дальнейшего утверждения в методике обучения орфографии обсуждаемого вида списывания. Анализируя процесс письменной речи, Л. С. Выготский писал: "Мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик". Действительно, любой грамот¬ный человек знает по собственному опыту, что главное — создать этот "мысленный черновик", проговорив его про себя, записать же сформулированную, отточенную, четко звучащую в голове мысль уже не представляет трудности. Для того чтобы ученик "отдавал себе отчет в том, что списывает", в первую очередь нужно, чтобы он "познакомился со списываемым пред¬ложением, понял его смысл. Следовательно, первый этап списывания должен заключаться в первичном прочтении учеником предложения целиком; естественно, что для восприятия смыс¬ла предложения важно прочитать его орфо¬эпически. Чтобы удержать содержание списы-ваемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же, так, как мы говорим, не глядя при этом в текст. Второй этап работы, очевидно, должен за¬ключаться в активной орфографической ориен¬тировке, т. е. цель его — обратить внимание ре¬бенка на орфографическую форму списываемо¬го предложения. Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически (т. е. с усилени¬ем слабых позиций) и затем опять-таки прогово¬рить его орфографически, не глядя в текст, что¬бы удержать в памяти целую орфографическую форму списываемой единицы. Заметим, что на¬меченные два этапа осуществляются до самого процесса письма, они являются как бы подгото¬вительными, но, тем не менее, важно понимать их огромную значимость для формирования ор¬фографического навыка. Наконец, на третьем этапе, характеризую¬щем сам процесс записи (непременно при за¬крытой книге), ребенку будет необходимо ста¬раться удерживать в памяти орфографическую форму целого предложения как одной оператив¬ной единицы, в чем ему поможет орфогра¬фическая самодиктовка вслух. Таким в общих чертах представляется нам ход работы при спи¬сывании. Остается лишь добавить, что для усиления орфографической ориентировки необходимо ввести еще одно действие, активизирующее внимание учеников на конкретных орфогра¬фических особенностях оригинала. Мы имеем в виду действие выделения орфограмм. . При знакомстве ребенка с орфограммами слабых позиций (орфограммами безударных гласных и "сомнительных" согласных), погруже¬нии его в "лабиринты орфографии", списывание приобретает свою подлинную ценность и стано¬вится мощным средством формирования орфо¬графической зоркости и усвоения орфогра-фических норм. При подборе языкового материала для списы¬вания важно не только учитывать его постепен¬но нарастающую сложность, но и оценивать его привлекательность с точки зрения содержания, выразительности. Не секрет, что детям гораздо легче и интереснее запомнить предложение, ко¬торое вызывает у них эмоциональный отклик. Но в то же время важно выстраивать эту рабо¬ту так, чтобы каждое новое записываемое пред¬ложение представляло собой новую ступеньку, преодолеть которую удастся, приложив несколь¬ко больше усилий, чем этого требовала ступень предыдущая. Вызвать и поддержать желание заниматься списыванием дома многим учителям удается благодаря такому приему: учащиеся выписыва¬ют из любимых книг наиболее удачные, понра¬вившиеся им места, затем в классе дети обме¬ниваются прочтением записанного, что создает своеобразную мотивацию такого вида упраж¬нений. Ведь совершенно очевидно, что любой ребенок будет выполнять какое-либо учебное действие с желанием лишь тогда, когда он ви¬дит в этом для себя реальный жизненный смысл. Полезно дополнить эту работу и "уст¬ным" списыванием: ребенок читает свою книгу, пытаясь запомнить орфографическую форму каждого слова (для начала эту работу облегчает орфографическое чтение вслух) в течение 10 мин, затем мама просит ребенка произнести любое слово (которое она произносит орфо¬эпически), так как его нужно написать (т.е. как в устном диктанте). Подобная работа в разных вариантах поможет сформировать у детей осо¬бый тип чтения — орфографический, при кото¬ром удерживается не только смысловое содер¬жание читаемого текста, но и его орфогра¬фическая форма. Таким образом, подводя итог нашим рассуж¬дениям о практической ценности приема списы¬вания, организованного особым образом (ис¬пользуя орфографическое проговаривание, опе¬рируя целыми смысловыми единицами с актив¬ной орфографической ориентировкой — выде¬лением орфограмм), мы можем смело утвер-ждать, что рассматриваемый вид списывания — наиболее продуктивный и дает наилучший ре¬зультат в процессе формирования орфогра¬фического навыка и творческие педагоги будут спо¬собствовать его дальнейшему внедрению в школьную практику. Литература. 1. Ушаков Д. Н. Русское правописание. — Москва, 1911. — С. 71. 2. Руководство для учителя, 2012 г | |
| Просмотров: 866 | Комментарии: 1 | |
Воскресенье, 2018-04-22, 1:31 PM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Статистика |
|---|