Пинаева Е.А.,
учитель начальных классов

Введение
Термин «личностная ориентация образования» возник в 20-е годы прошлого столетия. Личностно-ориентированное образование понимается теперь как человеко-ребенко-ориентированное образование, когда именно ученик с его возможностями, способностями, потребностями в центре педагогического процесса. Когда он выступает в качестве активного субъекта учебной деятельности. Когда именно его разностороннее развитие, формирование критического мышления, ценностных ориентаций, его личностное становление и самоопределение выступает в качестве глобальной цели школьного образования и обучения.
Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования: на образовательные и воспитательные цели обучения каждому учебному предмету, на содержание, принципы, приемы (технологии) обучения и на весь учебно-воспитательный процесс (взаимодействие учеников и учителей, учеников друг с другом, учеников и средств обучения и т.д.), способствуя созданию благоприятной для школьников обучающей и воспитывающей среды.
Личностно-ориентированное обучение предполагает:
 признание ребенка субъектом развития, обучения и воспитания, реализующим свои устремления по отношению к внешнему миру в процессе субъект-субъективных и субъект-объективных образовательных воздействий;
 признание способности ребенка к саморазвитию и его права на индивидуаль-ную траекторию освоения образовательных воздействий;
 смену позиции педагога на сопровождающую по отношению к деятельности ученика;
 приоритет внутри личностного содержания образования, формируемого в процессе прохождения индивидуальных образовательных траекторий;
 приоритет продуктивного компонента содержания образования, выражающе-гося в созидающей функции ученика, над репродуктивным компонентом, ко-торый важен для передачи ученику технологий его образовательной деятель-ности, но не готовой информации и знаний.
Несомненно, что при личностно-ориентированном обучении на одно из ведущих мест выходит индивидуализация обучения - процесс раскрытия индивидуальности человека в специально организованной учебной деятельности.
Актуальность состоит в том, что парадигма образования ориентирует школу на реализацию личностно-ориентированного обучения. В центр школьного образования поставлено развитие и воспитание человека культуры, способного влиять на собственную образовательную траекторию, соотнося ее с национальными и обще-человеческими достижениями. Поэтому педагогу необходимо знать основы лич-ностно-ориентированного обучения.
Цель состоит в том, чтобы учебно-познавательная деятельность школьников обеспечивала их личностное самоопределение, развитие эмоционально-духовной сферы, формирование качеств, связанных с проектируемой профессией, а также качеств позволяющих учащимся жить в существующем обществе.
Задачи. Исходя из общей цели образования мы можем определить задачи, ре-шаемые в рамках индивидуальности обучения:
 повышение эффективности процесса обучения;
 развитие, а в некоторых случаях формирование специальных способностей учащихся;
 развитие дополнительных (по отношению к процессу усвоения знаний) воз-можностей учеников.
Объект исследования: содержание образования, выполняющее специальные функции, что позволяет определить состав и структуру содержания для каждого учебного предмета.
Предмет исследования связан с включением в программу предметов, направ-ленных на самореализацию личности, на адаптацию ребенка в существующем об-ществе.
Гипотеза исследования. Если индивидуализация обучения изучается педагогикой глубоко и всесторонне, то можно сказать, что в массовой практике существуют и используются реальные механизмы, позволяющие осуществлять индивидуализацию, так как образование ориентирует школу на реализацию личностно-ориентированного обучения.

Личностно-ориентированное обучение в современной школе
Модель личностно-ориентированного обучения
Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, его самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.
При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно значимым, а потому очень действенным источником развития личности.
Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий.
Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть личностно-ориентированное обучение.
Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы:
1. социально-педагогическая;
2. предметно-дидактическая;
3. психологическая.
Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее за-данными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п.
Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех. При которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).
Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования. самовоспитания).
Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной, всесторонне развитой личности).
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель – развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом ра-циональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:
1. предпочтений ученика к его работе с материалом разного предметного содер-жания;
2. интереса к его углубленному изучению;
3. ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессио-нальной) деятельности.
Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности). Для предметной диф-ференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением опреде-ленных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, есте-ственно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы соче-тания обучения с общественно полезным трудом).
Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку лич-ность – продукт обучающих воздействий, значит организуем их по принципу дифферен-циации. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (програм-мированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференциро-ванные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития.
Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятель-ность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жиз-недеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него ин-дивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме зада-ваемых знаний. Как показывают наши исследования, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необхо-дима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.
Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не за-трагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиоз-ных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.
Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разраба-тываются программный материал, научные тесты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах высту-пает наиболее ярко.
Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно значимой для ученика) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний – расхождение между воспроизведени-ем «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.
В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обуча-емости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения
Проблема в том, как понимать личность, где искать источники её развития? Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности.
Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выра-зитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обще-стве.
Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности. Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение).
В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциа-ция, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом – ВУЗами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенно значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к ВУЗу и этот социальный заказ готовила через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и т.п.). Психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего, как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которая строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре.
Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, опреде-ляемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая осо-бенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического мышления и т.п.). При все видимом различии эти модели объединяет следующее:
 признание за обучением определяющего основного источника (детерминан-ты) развития личности;
 формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
 понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание зна-ний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образ-цов поведения;
 выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социо-культурной среды («коллективный субъект»);
 определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.
В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивиду-альности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «кол-лективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым СУБЪЕКТНЫМ опытом.
Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векто-ров» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.
Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимы условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психологического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения – не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика – основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.
Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.
Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:
 признание ученика основным субъектом процесса обучения;
 определение цели проектирования – развитие индивидуальных способностей ученика;
 определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели по-средством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.
Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).
Необходимы также особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнении не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).
Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?Необходимо во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.
Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образо-вательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей.
В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образова-тельного процесса.

Образовательный процесс в системе личностно-ориентированного обучения
Технология личностно-ориентированного обучения

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.
ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ рассматривается как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека.
Индивидуальность – обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых , их эффективная реализация в игре, учении, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных за-датков в процессе воспитания и одновременно – и это главное для человека – в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.
В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности макси-мального развития каждого ученика, создание социокультурой ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика.
Но, чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психо-логические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный про-цесс.
Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического мате-риала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:
 учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявле-ние содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшеству-ющего обучения;
 изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
 в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с науч-ным содержанием задаваемых знаний;
 активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельно-сти должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
 учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
 необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и исполь-зованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материа-ла;
 при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной ра-боты с учетом их функций в личностном развитии;
 необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
 образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, ре-флексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Личностно-ориентированный подход к обучению
Обучение согласно стандарту, должно обеспечить достижение каждым школьником обязательного уровня подготовки. Контроль знаний и умений учащихся – необходимый структурный компонент процесса обучения и должен осуществляться на каждом уроке. При положительном отношении к учебе, познавательном интересе, потребности в получении знаний, умений и навыков, воспитанных чувстве долга и ответственности учебный процесс будет успешнее и даст качественные результаты. Чтобы сформировать такие мотивы, используется весь арсенал методов преподавания – словесные, наглядные, практические, поисковые и т.д.
Основной формой работы в школе является урок. Необходимо так смоделиро-вать эти 45 минут учебного времени, чтобы максимально эффективно использовать каждую. Вполне естественно, что единой модели всех без исключения уроков нет и быть не может. Поэтому при планировании урока огромную роль играет творческий потенциал учителя.
Все дети в классе разные: одни из них сильные, другие – слабые. Поэтому и при объяснении нового материала, и при опросе учащихся необходим личностно-ориентированный подход, учитывающий соотношение принципа посильности обучения для каждого ученика с обучением на высоком уровне. Чтобы стимулировать интерес к учению, надо создать в учебном процессе ситуацию успеха. Поэтому каждое предполагаемое задание должно состоять из двух частей:
а) задание на уровне базовых знаний;
б) задание повышенной сложности.
Слабым ученикам дополнительно могут быть даны карточки-консультации или планы предстоящего ответа, которые позволят им справиться с заданием.
Личностно-ориентированный подход предусматривает также и дифференцирован-ный контроль, учитывающий индивидуально-психологические особенности школьников, своевременное выявление затруднений и пробелов, так и прогресса у школьников разных уровней обученности.
Контроль выполняет ряд важных функций:
1) диагностическая функция – своевременно обнаружить успешность или не-успешность обучения и в зависимости от этого строить дальнейшее обучение;
2) стимулирующая и мотивирующая функции – контроль для большинства детей не безразличен. Для многих это прежде всего возможность получить удоволь-ствие от результатов своего труда и желание быть всегда преуспевающим в учебе.
Контроль может быть текущим и тематическим (после изучения крупной темы, раздела).
Устный контроль предполагает индивидуальный и фронтальный опросы. При индивидуальном опросе можно оценить уровень усвоения учеником учебного ма-териала, владение им терминологией, предложив индивидуальные карточки с заданиями разного уровня сложности или вызвав отвечать у доски по таблице. Но на одном уроке можно опросить лишь небольшое количество учащихся. Поэтому эффективнее совмещать индивидуальный опрос с фронтальным.
Для этого подбирается серия логически связанных между собой вопросов и для краткого ответа вызывается несколько учеников. Искусство учителя состоит в том, чтобы при фронтальной работе не терять из виду ни одного ученика, а при проведении индивидуального опроса не превращать его в общение учителя только с одним учеником.
Чтобы на проверку не уходило слишком много времени, а затраченное время использовалось бы с наибольшей пользой для обучения, удобно применять тестовые задания.
Тесты не должны требовать больших затрат времени. Должны быть:
 однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования задания;
 удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результа-тов;
 краткими, т.е. требующими сжатых ответов;
 стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования.
В тестах можно предложить учащимся выполнить следующие задания (Познание мира 4 класс):
1. Выбрать правильный вариант ответа. К плоским костям относят:
а) кости предплечья;
б) кости таза;
в) фаланги пальцев.
2. Выбрать верные утверждения:
а) череп человека неподвижно соединен с позвоночником;
б) все кости скелета соединены при помощи суставов;
в) хрящи образованы соединительной тканью.
Знание терминов и понятий по познанию мира удобно проверять, проводя диктанты и предлагая ученикам решать кроссворды.
Кроссворды также можно использовать при изучении тем, связанных с много-образием животных, и при обобщении темы. Можно предложить, например, следующие задания:
Впишите в кроссворд слева названия млекопитающих, оканчивающихся на букву «Н», а справа – начинающиеся с этой буквы.
Интересной формой контроля знаний являются биологические лабиринты. Ребята, отвечая на вопросы положительно или отрицательно переходят из одного квадрата в другой, последовательно записывая номера соответствующих вопросов. на такой опрос отводится 5-7 минут.
Для творческого домашнего задания и для контроля можно использовать рабочие тетради, которые в настоящее время издаются почти для каждого учебника. Содержание их разное. Есть рабочие тетради, задания в которых опираются только на текст учебника, а есть требующие более глубокого знания предмета и творческого подхода.
На каждом уроке можно выделить несколько минут на решение задач практиче-ского характера, контролирующих усвоение основного ядра содержания или интеллекту-альных и творческих умений ребят. Это могут быть, например, такие задания.
1. Замечено, что в новых парках птицы встречаются редко, хотя в старых их много. Чем можно объяснить это явление?
2. Пресноводная гидра не встречается в водоемах с быстрым течением, а в во-доемах со стоячей водой широко распространена. Почему?
Изучение предмета «Познание мира» в обязательном порядке предполагает про-ведение практических работ, которые также могут являться формами контроля знаний, умений и навыков. Так, после изучения темы «Внешнее строение листа» можно предло-жить учащимся выполнить практическую работу с использованием гербарного материала.
Выберите лист хорошо знакомого вам растения и определите:
1) простой это лист или сложный;
2) форму листовой пластинки;
3) характер края листа.
После изучения большого раздела эффективны обобщающие уроки в виде командного или индивидуального зачета.
В командном зачете класс делится на группы. Каждая группа получает оценочный лист, где фиксируется работа каждого ее члена и ряд заданий, о выполнении которых команда отчитывается перед учителем.
Индивидуальный зачет проводится при помощи 5-6 заранее подготовленных учеников (как правило, хорошо знающих предмет), которые вместе с учителем готовят вопросы по разным темам. Это «экзаменаторы», а все остальные учащиеся должны получить у них зачет Итоговая оценка выставляется с учетом баллов, полученных за ответы на отдельные вопросы. Четкие системные знания способствуют дальнейшему стремлению к познанию изучаемого предмета. Возникает цикл взаимосвязанных процессов, приводящих к положительным результатам у учащихся и удовлетворению учителя своей работой.
При личностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологий создаются особые отношения между учениками и учителем, между са-мими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды, часто с выходом за пределы урока и школы.
Тем самым личностно-ориентированный подход выступает в качестве дей-ственной стратегии обновления школы, затрагивающей все аспекты и функциони-рования.

Заключение

Можно сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на разви-тие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосозна-ния, самореализации.
Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъ-ектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная дея-тельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психоло-гическое содержание; основным результатом учения должно быть формирования познава-тельных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной об-разовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.
Пусть формирование тех или иных умений в значительной степени зависит от инди-видуальности школьника, от его психофоизических характеристик, особенностей мышле-ния, памяти и т.д., то есть сам процесс приобретения опыта действия в знакомой ситуации требует обучения ориентированного на личность, а результат этого процесса является со-циально заданным.
Личностно-ориентированное обучение касается каждого компонента содержания об-разования, требуя «адаптировать» его к потребностям и возможностям каждого ученика. Вариативный учебный план и школьный компонент стандарта позволяет учебным заведе-ниям в некоторой степени индивидуализировать содержание в соответствии с особенно-стями процесса обучения, педагогического, ученического и родительского коллективов.
Основным принципом формирования личностно-ориентированного образования яв-ляется единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип требу-ет разрабатывать содержание ориентируясь на соответствующую педагогическую реаль-ность, учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обуче-ния в целом, обозначать в явном виде в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы его передачи школьникам. В соответствии с этим рассматри-вать возможности личностно-ориентированного обучения только через содержание обра-зования невозможно. Необходимо обратиться и к процессуальной стороне – средствам и способам адаптации содержания к индивидуальным особенностям учеников. Такое соче-тание является первым шагом создания личностно-ориентированного содержания образо-вания.
Таким образом, личностно-ориентированный подход предполагает гибкость в опре-делении целей, учитывая индивидуальные особенности и личностные интересы школьни-ков и создает предпосылки для большей результативности обучения.

Список литературы1. Вагина Л.И. Планирование работы средней школы. – Москва.: Просвещение, 2003.
2. Лизинский В.М. О методической работе в школе. – Москва.: Просвещение, 2000.
3. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. – Москва.: Поиск, 2000.
4. Макарова Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. - Москва.: Педагогический поиск, 2003.
5. Макарова Т.Н. Учебный процесс: планирование, организация и контроль. - Москва.: Педагогический поиск 2003.
6. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя. – Москва.: Просвещение, 2003.
7. Рогачева Н.А., Смирнов С.В. Делопроизводство в образовательном учреждении. – Москва.: Педагогический поиск, 2003.
8. Ромадина Л.П. Справочник завуча. – Москва.: Педагогика, 2002.
9. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. – Москва.: Педагогика 2000.
10. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. - Москва.: Педагогика, 2002.
11. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – Москва.: Педагогика, 1979.
12. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – Москва.: 1996.
13. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психо-логии