Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Новые технологии в обучении |
Новые подходы к обучению и преподаванию
| Новые подходы к обучению и преподаванию (из опыта преподавания) В процессе длительной педагогической деятельности неоднократно за-думывалась о том, почему не все ученики знают и понимают учебный ма-териал. Быстро забывают пройденное, если какое-то время не повторяют его. Я понимала, что надо что-то менять и менять коренным образом. Изучение Программы курсов повышения квалификации третьего базо-вого уровня дало возможность понять, что надо менять не методы препо-давания, а подходы к преподаванию и обучению. Основу Программы со-ставляет конструктивистская теория обучения, которая базируется на утверждении, что мышление ученика развивается при взаимодействии имеющихся знаний со знаниями, которые получены из различных источ-ников: учитель, сверстник, учебник. Конструктивистское преподавание нацелено на развитие мышления и как следствие даёт глубокое понимание предмета учеником, обеспечивает возможность использования и примене-ния знаний в изменившихся ситуациях. Традиционное преподавание, при котором информация передаётся в готовом виде и основной акцент делает-ся на запоминание, формирует поверхностные непрочные знания. «Конструктивистские представления о преподавании требуют, чтобы учитель, сосредо¬точенный на ученике, организовывал занятия в соответ-ствии с задачами, способствующими развитию знаний, идей, навыков у учеников» (Руководство для учителя, 2012, стр110). Исходя, из этого представления о преподавании поняла, что учителю необходимо ставить целью своего преподавания не объяснить и научить учебному материалу, а организовать учебный процесс в соответствии с целями и задачами обуче-ния, таким образом, чтобы ученики смогли реализовать цель обучения совместными усилиями, вступая в взаимодействие друг с другом. «Одно из основных положений конструктивизма гласит, что знание не даётся учени-кам, а создаётся ими» (Лефрансуа Г. стр 98) Основное содержание Программы представлено в контексте семи моду-лей, которые тесно взаимодействуют между собой. Одним из первых мо-дулей Программы является модуль «Новые подходы в преподавании и обучении». «Педагогические подходы, известные как «Преподава¬ние и обучение на основе диалога» (Mercer, 1995; Alexander, 2008) и метасозна-ние, или «Обучение тому, как учиться» (Flavell, 1976; Vygotsky, 1978) служат в качестве важных современных ин¬терпретаций социоконструкти-вистских идей. Несмотря на то, что идеи, рассматриваемые во всех семи модулях, по сути, являются новыми подходами в преподавании и обуче-нии, лишь «Обучение через диалог» и «Обучение тому, как обучаться» позиционированы в Программе в статусе новых подходов, поскольку находятся в тесной взаимосвязи с идеей социоконструктивистской теории» (Руководство для учителя, 2012, стр116). Из опыта работы знаю, что диалог занимает центральное место на уро-ке. «Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их резуль-тативности в обучении» (Руководство для учителя, 2012, стр 144). Считаю, что обучение и преподавание на основе диалога даёт такой подход, при котором диалог между учениками, между учеником и учителем помогает учащимся самостоятельно формировать и развивать собственное мышле-ние. При изучении новой темы «Тригонометрические неравенства» и разра-ботке алгоритма его решения учащиеся, работали в группах, советовались друг с другом и сформировали новые для них понятия и разработали ал-горитм. При подготовке к урокам продумывала, какие вопросы буду задавать ученикам, записывала предполагаемый список ответов и свою реакцию на них. Но не всё и всегда удавалось, так как предполагалось. Бывало, дети давали такие неожиданные ответы на мои вопросы, что приходилось за-думываться над тем, как же прореагировать на их ответ, как исправить так, чтобы не сказать: «Нет, это неправильно. Правильно будет вот так!». Например, при защите решения ученица допустила ошибку в решении и продолжает говорить неверно. Что делать? Надо исправить решение. Предлагаю детям проверить решение. Не видят ошибки. Тогда обращаюсь к ученице: «Хорошее решение. А как ты думаешь, почему ответ другой группы другой?» И, сравнивая свой пример с другим примером, сравни-вая ответы, ученица сама исправила ошибку. Все ситуации просчитать и прогнозировать невозможно. Значит, учи-телю надо уметь ориентироваться так, сказать на местности, т. е. во время возникшей ситуации. А для этого надо работать над собой. Над своей бы-вает непроизвольной реакцией на неверный ответ. Слушать до конца каж-дого ученика, даже если он отвечает неправильно, а затем исправить его так, чтобы ученик почувствовал поддержку и не боялся отвечать в даль-нейшем. Важно не только выбрать нужные вопросы и давать достаточное время для ответа, но и реагировать на ответ так, чтобы поддерживать ученика и стимулировать его участие в диалоге. Дети дают правильные ответы: «Правильный ответ», «Хорошее решение», «Обратите внимание, какой точный ответ». Но не все ответы учеников могут быть правильными. Ошибки – неотъемлемая часть обучения. Как исправить ошибки в ответе, в решении и не потерять ученика как собеседника? «Это не совсем точно, подумай ещё»; «Хорошая попытка, но это не совсем так»; «Верное направление, но давай подумаем, достаточно ли этого». Одним из новых подходов в преподавании и обучении является техника постановки вопросов и определение их уровней. Вопросы могут быть низ-кого и высокого уровня. Вопросы низкого уровня – это вопросы на запо-минание, понимание и применение, то есть первые три по таксономии Блу-ма. Вопросы высокого уровня – это вопросы, требующие комплексного применения, анализа, оценки или творческих навыков, то есть по таксоно-мии Блума следующие три. Надо варьировать уровни вопросов в зависи-мости от цели их использования. Различные виды вопросов присутствовали практически на всех этапах уроков: при введении в тему и определении цели и задач урока; при сов-местном поиске решения и его анализе: «Какое действие было выполнено первым, вторым? А зачем это надо сделать? Что необходимо учесть при записи ответа?»; при работе над ошибками; при классификации способов решений: «Какие у вас есть вопросы по решению этих неравенств? Как вы думаете, какими методами можно решить эти неравенства? По каким при-знакам вы это определили?». Каждый раз, начиная с вопросов низкого порядка, продолжала, зада-вая далее вопросы более высокого порядка. Использовала различные тех-ники построения вопросов, такие как побуждение, апробирование и пере-ориентация. Вопросы могут быть классифицированы как закрытые и от-крытые. Закрытые – это вопросы, которые требуют односложного ответа, а открытые – заставляют размышлять, приводить аргументы, доказывать. Они требуют время на обдумывание. Каким продолжительным оно долж-но быть? Необходимо ждать ответ от ученика до семи секунд, а затем, ес-ли ответа нет, переадресовать его другому ученику, но далее необходимо снова вернуться и предложить ученику, который не ответил, ещё раз по-пробовать ответить. Новые подходы в преподавании и обучении, дали мне понять, что дви-жущей силой «обучения обучению» является метапознание – способность отслеживать, оценивать, контролировать и изменять то, как ученик учится. Учителю необходимо понимать и знать, что дети уже знают и умеют, какие у них интересы и увлечения, что каждый отдельно взятый ученик знает, любит и желает делать, как строится его процесс познания и как ему в этом помочь. Ключевые факторы, определяющие эффективность учебного процесса в классе, это: понимание детьми процесса обучения; понимание того, чему обучаться; понимание того, как обучаться. Понимание и представление учителем того, как организовать учебный процесс, так чтобы оценить ре-зультаты обучения, помочь определить учащимся степень собственного понимания того, что он уже знает и какие дальнейшие пути следует пред-принять ему для дальнейшей работы, т.е. необходимо учителю способ-ствовать развитию саморегуляции учащихся. «Правильно организованное обучение ребенка ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» (Выготский Л. С. стр 16) Модуль «Обучение тому, как учиться» тесно взаимодействует с мо-дулем «Оценивание для обучения и оценивание обучения», касающимся того, как ученики могут взять на себя ответственность за собственное обу-чение так, чтобы они смогли продолжить его самостоятельно. Форматив-ное оценивание (взаимооценивание, самооценивание, оценивание учителем) дает возможность учителю отслеживать процесс продвижения учащихся к цели и помогает корректировать учебный процесс на ранних этапах. Осо-бенность техники формативного оценивания заключается том, что это оце-нивание, которое используется в повседневной практике на каждом уроке. Одним из методов формативного оценивания является словесная оценка ответа учителем при фронтальном опросе. Например, на втором уроке при повторении алгоритма решения тригонометрического неравенства мною давались такие оценки ответов учеников: «Правильный ответ», «Верное обоснование данного шага алгоритма», «Обратите внимание, как точно сформулирована цель выполнения этого действия». Применяя фор-мативную оценку, очень важно оценить не ученика, а результат его дея-тельности. Ученик станет активным участником обучения, если он будет чётко представлять, куда и откуда он движется в процессе обучения. Помочь учащимся определить этот путь, сформировать их деятельность так, чтобы они могли продолжить обучение самостоятельно, это основная задача учителя. На каждом уроке своей практики, используя диалоговый метод, я подводила учеников к тому, чтобы они разработали и определили тему, цель и задачи урока. Так первый урок, я начала с презентации «Синусоида в образах». По ходу демонстрации задавала вопросы. «Почему на этом слайде изображены винт, электромагнитные волны, музыканты?»; «Что объединяет эти рисунки?»; «Как связаны медицина и тригонометрия?» Данные вопросы наводили учеников не только на тему этого урока, давали пищу для размышления о том, как тригонометрия связана с други-ми науками, что способствует развитию навыков критического мышления учащихся. После просмотра и обсуждения информации, полученной при просмотре презентации, задала вопрос об определении темы урока. Пред-ложила заполнить таблицу «Знаю. Хочу знать. Узнал». Работая в груп-пах, ученики не только обращались друг к другу и советовались, но и ис-пользовали свои тетради, учебник, справочную литературу. Я не запре-щала ученикам пользоваться этими источниками информации, так как, считаю верными слова немецкого философа Георга Зиммель: «Человек об-разованный – тот, кто знает где найти то, чего он не знает». После об-суждения и заполнения таблицы, учащиеся осознанно сформулировали цель урока. При планировании серии последовательных уроков учитывала, что образовательный процесс будет иметь больше шансов на успех, если зна-ния будут исходить от самих учеников, тогда ученик станет активным участником учебного процесса, сможет формулировать свои собственные гипотезы, вопросы, ставить перед собой цели, отслеживать полученные ре-зультаты. Это способствует развитию саморегуляции, и, как следствие – стремления к любознательности. На первом уроке предложила ученикам, работая в паре, а затем в группах, разработать алгоритм решения триго-нометрического неравенства на основании имеющихся у них знаниях о тригонометрии и способах решения алгебраических неравенств. Считаю, что-то, что добыто упорным и кропотливым умственным трудом, будет прочно и понятно. «Знание только тогда становится знанием, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью» (Л. Н. Толстой). Дети не привыкли к такому виду работы, когда им надо совместными усилиями, работая в группе, изучить новый материал. Ждали традицион-ного объяснения. Говорили: «Ну, объясните нам, мы всё узнаем и решим, так как надо». У меня тоже были сомнения, справятся ли дети с такой до-вольно высокой для них задачей. Предлагаю получить консультацию учи-теля, но ученики не воспользовались этим. Так как, следуя возрастным особенностям старшеклассников, дети не смогли переступить через себя и на виду у своих одноклассников обратиться за помощью. Предполагая этот случай, заранее предусмотрела инструкции в письменном виде, кото-рые дети получили вместе с заданиями. Используя письменные указания и имеющеюся знания по предмету, ребята справилась с заданием, и предста-вили разработанный ими в процессе совместной работы алгоритм решения тригонометрического неравенства. Таким образом, образовательная цель урока: разработать алгоритм решения тригонометрического неравенства, была достигнута. Мерсер (2000) описал диалог как совместное приобре-тение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыс-лями может быть, достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования. Со-гласно исследованию Мерсера, беседа является неотъемлемой частью обу-чения учеников» (Руководство для учителя, 2012, стр145). Но не всё получилось, так как планировала. Исследовательская бесе-да в группах по разработке алгоритма решения тригонометрического не-равенства была очень продолжительной. Это можно объяснить тем, что мои ученики не имеют навыков организации групповой работы, не смогли сразу сконцентрировать внимание на решение общей задачи, а также тем, что задание по разработке алгоритма относится к высоким ступеням так-сономии Блума: анализ и синтез, которые требуют больших затрат време-ни и развитые навыки критического мышления. Рассмотрев один из семи модулей Программы «Новые подходы в пре-подавании и обучении» и методику его использования в серии последова-тельных уроков, убедилась в важности всех модулей, их неразрывности и взаимосвязи. Выбрать и выделить самым главным для преподавания и обучения один из модулей Программы невозможно. Для успешности обу-чения необходимо применять все модули Программы в едином контексте. А для этого необходимо постоянно работать по внедрению семи модулей Программы в практику организации учебного процесса, накапливать опыт применения основных идей Программы, анализировать свою педагогиче-скую деятельность, совершенствоваться и вносить коррективы, изменения в практику. Использованная литература 1. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сборник статей. Государственное учебно-педагогическое издатель-ство. Москва, 1935 г. 2. Руководство для учителя, третий базовый уровень, третье издание, АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012. 3. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. 10-ое между-народное издание, Санкт-Петербург, 2007. | |
| Просмотров: 1444 | Комментарии: 1 | |
Среда, 2024-04-17, 2:13 AM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|