Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Особые дети |
Развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом на занятиях изобразительным искусством
| ыполнила: Шидловская Ольга Григорьевна преподаватель художественно - прикладного отделения КГКП «Тайыншинская детская школа искусств» г. Тайынша Развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом на занятиях изобразительным искусством 2019 г. Несмотря на тяжелые двигательные расстройства и нарушения пространственного восприятия, дети с детским церебральным параличом охотно занимаются изобразительной деятельностью и художественным трудом, поскольку эта область открывает перед детьми очень много интересного, красивого, занимательного. Эта деятельность наиболее доступна для них. Ребенок получает возможность выразить в рисунке, поделке, аппликации свой внутренний мир, мысли и настроение. В процессе занятий формируются личностные качества ребенка - усидчивость, аккуратность, трудолюбие, а параллельно с этим происходит совершенствование движений кисти и пальцев. В связи с этим изобразительное искусство выступает как творческий процесс, посредством которого активизируются двигательные навыки, восприятие, речь и ряд других немаловажных аспектов . Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук. При определенном коррекционном и педагогическом воздействии эти нарушения могут быть обратимыми, поэтому изобразительная деятельность и художественный труд представляют широкую возможность для работы в этом направлении. Особенности развития детей с двигательными нарушениями требуют тщательного подхода к выбору методов, приемов и форм работы на занятиях изобразительным искусством. Обычно урок длится 30 минут и строится таким образом: 1. Организационный момент. 2. Нормализация тонуса кистей рук, массаж пальцев, пальчиковая гимнастика. 3. Сообщение темы, вступительная беседа, рассказ, объяснение 4.Демонстрация объекта, объяснение последовательности работы. 5. Самостоятельная практическая деятельность. 6. Подведение итогов занятия. Формирование изобразительных движений в процессе обучения включает обучение умениям правильно держать инструменты и правильно пользоваться ими. Организация работы над развитием мелкой моторики на занятиях ИЗО происходит по трем приоритетным направлениям: 1. Формирование готовности к развитию навыков мелкой моторики: нормализация тонуса рук, развитие чувства равновесия, координации, согласованных движений рук, имитация (можно достичь, обучая пальчиковым играм). 2. Формирование стабильности, а затем и вращательных движений запястья (формируются параллельно с усложнением захвата). 3. Формирование захвата, то есть умения дотягиваться до предмета, брать и удерживать его, а также умения им манипулировать, брать, класть в определенное место. После проведения упражнений и процедур, направленных на нормализацию тонуса мышц кистей и пальцев и подготовки их к предстоящей работе, можно переходить к собственно формированию захвата. Формирование захвата проходит следующие стадии: сначала формируется ладонный захват (ладонно-пальцевый), затем щепоть, в последнюю очередь формируется пинцетный захват и его промежуточные формы. Развитие ладонного захвата, когда ребенок берет предмет, подгребая его пальцами к ладони, на уроках рисования происходит в два этапа: сначала ребенок держит мелок, фломастер или толстый карандаш в кулачке, наискосок ладони. Рабочий конец направлен к мизинцу. Большой палец направлен вверх. Такой способ захвата подходит для рисования на горизонтальной поверхности и удобен при обучении рисованию. Ребенок рисует, двигая всей рукой от плеча. Захват щепотью подразумевает способность брать и удерживать предмет большим, средним и указательным пальцами. Для облегчения перехода от ладонно-пальцевого захвата к захвату щепотью можно использовать короткие мелки, которые нельзя захватить ладонью. Захват пинцетом, при котором ребенок берет и удерживает предмет, зажимая его большим и указательным пальцами, формируется двухступенчато. На первой ступени формирования этого захвата ребенок берет предмет подушечками большого и указательного пальцев. Этот захват используется при работе с пластилином, при создании аппликации из бумаги, мелких бытовых предметов и природного материала. На второй ступени формирования захвата ребенок берет предмет кончиками большого и указательного пальцев. В быту этот захват применяется редко, но необходим при работе с бусинами, бисером. На занятиях следует отдавать предпочтения таким видам работ, которые соответствуют возможностям детей и эффективны для формирования ладонного и щепотного и пинцетного захвата. Особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Однако, у детей с двигательными нарушениями зрительно - двигательная координация вырабатывается далеко не сразу и с большим трудом. Дети с ДЦП не могут совершать точные движения в заданном направлении и с определенным усилием, допускают много нерациональных движений. В процессе систематических занятий трудности, связанные с недостаточным развитием зрительно - двигательной координации, постепенно преодолеваются. Наиболее важной, с точки зрения обучения рисованию и художественному труду, является, естественно, кисть руки, а точнее - пальцы, осуществляющие мелкую моторику. Наряду с перечисленными выше мероприятиями, направленными на развитие моторики ребенка, можно предложить упражнения на формирование направленности позы пальцев, точнее - произвольного отведения и приведения пальцев. Позы пальцев можно зафиксировать в виде «следов» обведенной карандашом на листе бумаги кисти руки с различными вариантами отведения пальцев. Например, 1-й палец находится под прямым углом к 4-м остальным, тесно прижатым друг к другу. Или все пальцы разведены как можно шире. Совмещая руку ребенка со «следом»,т. е. накладывая, мы тем самым формируем в его памяти след этой пальцевой позы. Следует сделать «следы» для обеих рук. Начинать тренировку следует со здоровой, или более сохранной руки, а затем подключать вторую. При формировании трехточечного карандашного захвата могут возникнуть следующие трудности: у некоторых детей пальцевой захват не сформирован или сформирован патологически. В таких случаях может использоваться пассивный метод, когда правильная укладка пальцев фиксируется взрослым, который рукой ребенка проводит с ним линии или иные фигуры. Приучение пальцев к карандашному захвату требует довольно длительного времени. Но в наиболее тяжелых случаях достаточно научить ребенка захватывать карандаш таким образом, который он сам выбрал как способ приспособления в связи со своим двигательным дефектом. Работа с пластическими материалами для ребенка с нарушенной манипулятивной деятельностью предъявляет свои сложности. Для создания мотивации к занятиям этому виду деятельности можно изготовить несложные приспособления, позволяющие детям изготовлять оригинальные изделия, например, различные штампы, позволяющие делать оригинальные оттиски. Кроме того, следует разнообразить материал для лепки, не ограничиваясь пластилином. Можно использовать не только глину, но и тесто, которое замешивается как из муки, так и из бумаги. Приготовление теста можно поручить детям, это придает занятию оттенок игры и дополнительно тренирует руки. Кроме того, занятия лепкой можно проводить коллективно, что также существенно повышает мотивацию детей. Аппликацией можно заниматься только тогда, когда у детей сформирован захват тремя и двумя пальцами, а также умение достаточно точно помещать предмет в определенное место. Аппликацию можно выполнять коллективно. Например, на большом листе бумаги расположены постройки городских зданий, а фигурки машин (полицейская, пожарная и т.д.) расположены отдельно. Дети должны определить какую машину к аккому зданию лучше поставить. При этом идет коллективное обсуждение, правильно ли машина выбрана и где ей «удобнее» находиться в «городе». Таким образом, можно посадить «сад», «лес» и т. д. Кроме того, что дети учатся распределять на плоскости листа детали картинки, они расширяют свой кругозор. С целью формирования пространственных представлений эффективно использование подвижной аппликации и фланелеграфа. Особенно это касается детей с гиперкинетической формой ДЦП, так как рисование карандашами и красками для них наиболее затруднено. У части детей с гемипаретической формой ДЦП вызывает затруднения задание - дорисовать недостающую половину симметричной фигуры. Они изображают ее с большими искажениями, чаще всего - меньшей по размеру. Это задание можно выполнить в технике аппликации - поискать среди готовых форм подходящую половину и приклеить ее. Корректирующие возможности занятий аппликацией очень велики: характерные для детского церебрального паралича нарушения, связанные с точностью попадания, можно корректировать на занятиях художественным трудом. Например, при составлении аппликации или коллажа из мелких предметов - бусин, гороха, зерен злаков, фасоли, камешков и т.д. Очень эффективно использовать выкладывание узора на пластичной основе (густой клей, пластилин). Среди нарушений при ДЦП довольно часто встречается и нарушение тактильных ощущений, стереогноза. Тренировать эти ощущения можно, ощупывая предметы с разной фактурой без зрительного контроля. С учетом этого должны подбираться и игрушки, используемые на занятиях, среди которых - и мягкие, и гладкие, и колючие и т. д. Такие игры можно органично включать в занятия, обследуя объекты, которые предстоит изобразить, вылепить. Тактильное восприятие также хорошо совершенствовать посредством известной игры «волшебный мешочек» с набором мелких предметов, которые необходимо узнать «на ощупь». Эти упражнения являются наиболее эффективными для преодоления стереоагноза. Всегда следует поощрять желание ребенка многократно повторять штрихи, линии, так как выполняемые при этом ритмические движения служат основой для вырабатываемых впоследствии графических умений. Т.С. Комарова предлагает при усвоении новых приемов изображения использовать информационно – рецептивный метод. Чтобы дети овладели формообразующими движениями руки, способами создания изображения, им эти способы нужно показать и объяснить. К примеру, обследуется предмет, называется его форма, предмет обводится по контуру, затем эти движения воспроизводятся руками в воздухе. Таким образом, специальные упражнения и использование нетрадиционных техник позволяют стимулировать действия зон коры головного мозга, что положительно сказывается на речи детей с ДЦП, совершенствуется память, воображение, мышление, внимание. По результатам работы отмечается динамика в развитии детей: преобладает положительный эмоциональный фон, дети становятся более активными, внимание становится более устойчивым, характерно принятие простых инструкций, повышается самоконтроль. У некоторых детей формируются сенсорные эталоны цвета, формы, величины. Показательны успехи детей в развитии речевой функции: повышается уровень понимания речи, значительно пополняется активный словарь, некоторые дети с удовольствием демонстрируют свои успехи и способности. При оценке динамики продвижения ребенка мы не должны сравнивать его с другими детьми, а сравниваем с самим собой на предыдущем этапе работы. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Бадалян, Л.О. Детские церебральные параличи [Текст] / Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимошина. – М. : Просвещение, 2004. – 196 с. 2. Ботта, Н. и П. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения [Текст] / Н. и П. Ботта; пер. с французского; под ред. проф. М.Н.Гончаровой. - М. : Просвещение, 2003. – 246 с. 3. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе [Текст] : учеб. пособие для студентов дефектологич. Факультетов / И.А. Грошенков; отв. ред. И.В. Жуков; кафеда спец. педагогики Минского пединститута. – М. : Просвещение, 1982. – 168 с. : ил. 4. Кузнецова, Г.В. Основы изодеятельности [Текст] : Методические рекомендации к обучению изодеятельности детей с ДЦП в пропедевтическом периоде / Г.В. Кузнецова. - М.: Педагогика, 1998. – 238 с. 5. Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. – М.: 2001. – 216 с. 6. Самсонова, Л.Н. Особенности комплексной коррекции нарушения функции рук у учащихся с церебральным параличом [Текст] / Л.Н. Самсонова. – СПб. : Детство – пресс, 2001. – 118 с. 7. Фишер, Э. Планы и разделы учебной программы для детей с особенностями в интеллектуальном развитии [Текст] / Э. Фишер. – Минск: Белорусский Экзархат – Белорусской православной церкви, 2001. – 256 с. | |
| Просмотров: 339 | Комментарии: 1 | |
Пятница, 2024-04-26, 0:55 AM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|