МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Одной из основных задач современного учителя-словесника следует считать поиск рациональных путей обучения школьников русскому языку. Специфика предмета такова, что учителю необходимо постоянно поддерживать к нему интерес учащихся, а для этого всячески стараться сделать изучаемый предмет более интересным, а работу по формированию ЗУН - творческой и информативно насыщенной. Главным стимулом в познавательной деятельности школьников является «ощущаемое каждым учеником движение вперед, вера в возможность усвоения изучаемого материала». Именно поэтому дифференциация и индивидуализация учебного процесса, когда перед учащимися ставятся посильные задачи с дальнейшим выходом на развивающий уровень, кажутся наиболее закономерными как первый шаг на пути к сознательной мотивации учебной деятельности.
Первой же проблемой, вставшей перед учителями на современном этапе развития образования, стала проблема дифференциации учебного процесса. При обучении надо учитывать типизированные индивидуальные особенности учащихся и дифференцировать подлежащий усвоению материал. Стандарты напрямую регламентируют дифференцированные задания, соответствующие трем уровням сложности: облегченный стандарт, стандартные задания и «сверхстандартные» задания. Учебники нового поколения дают членение материала, но не так последовательно и целенаправленно, как этого хотелось бы для решения проблемы. Учитель проявляет творчество, выбирая: какой уровень овладения материалом должен быть строго обязательным и необходимым; какой материал можно считать не столь обязательным, но важным, а какой материал можно предложить только сильным ученикам?
В научной литературе проблеме методов и средств уделяется достаточно внимания, но большинство описаний дифференциации направлены, прежде всего, на детей интеллектуально и креативно развитых. В расчете на них разрабатываются задания, пишутся тесты, организовываются диспуты, семинары, зачеты, спор-клубы. Но в каждом классе есть дети с низким уровнем обученности или девиантным поведением. И с ними, как и с одаренными, учитель работает индивидуально, определяя задания, создающие «ситуацию успеха». У каждого работающего учителя можно найти целые россыпи прекрасных мыслей и идей, интереснейших форм и приемов, способных вовлечь в работу слабых детей, заставить их поверить в свои силы, разбудить в них желание учиться. Система, сложившаяся в нашей педагогической практике позволяет обеспечить дифференцированную работу с такими детьми.
Дифференциация учебного процесса возможна в рамках любой технологии, однако, на наш взгляд, лучше всего она «работает» применительно к модульной технологии обучения.
Учебный модуль имеет трехчастную структуру: вводную, диалогическую и итоговую. Определяя минимальное количество часов на введение и итог, учитель основное время, отпущенное учебной программой на изучение модуля, отводит на диалогическую часть. Эта часть обязательно строится на активных формах обучения, сначала с целью воспроизведения учебного материала, а затем с целью проведения анализа, синтеза и оценки знаний. Познавательная деятельность учащихся планируется так, чтобы каждый ученик на каждом уроке имел возможность слушать, записывать, видеть, проговаривать, учебный материал (в микрогруппах по 2-6 человек). Начиная с третьего урока, ученикам предлагаются дифференцированные задания. Дифференциация трехуровневая: третий уровень – задания, отвечающие требованиям Стандарта образования на уровне элементарных ЗУН; второй уровень – задания, отвечающие требованиям Стандарта образования на уровне применения и анализа знаний; первый уровень – задания творческого характера. Кроме этого мы вводим один или, в крайнем случае, два подуровня, в которые входят задания лишь частично отвечающие требованиям Стандарта. Если первые три уровня ориентированы на детей интеллектуально и креативно одаренных, то подуровни предназначены для детей с низким уровнем обученности или «не вошедших в ритм» вследствие болезни или по другим причинам. Построены они на принципе механического письма, выделения указанных орфограмм или другой формальной работе, связанной с изучаемым модулем. Выполнение заданий подуровня на «отлично» позволяет ученику с низким уровнем обученности перейти позже на более высокий уровень заданий. Диалогическая часть удобна для использования активных форм обучения: групповых, индивидуально-групповых, работу в парах постоянного и сменного состава и т.д., - что способствует возникновению положительной мотивации.
Довольно часто, особенно при изучении сложных, перенасыщенных новой информацией модулей, мы используем[/i] прием решения лингвистических задач по формальным признакам.
Так, при изучении причастий дети нередко смешивают их с прилагательными, не видя заложенного в причастии действия. На наш взгляд, в таком случае следует сделать упор не на лексические свойства причастия, а на его формальные признаки: сравнительно индивидуальные, по отношению к другим частями речи, суффиксы. Поэтому у меня на уроках причастие – это не «который + действие», а «действие + суффикс». Дети заучивают опорные конспекты «Ракета» (Состав причастия) и «Пряжка» (Образование действительных и страдательных причастий P.t и N.t.), входящие в модуль «Причастие как особая форма глагола», что дает им ключ к решению сразу семи (7!) лингвистических задач:
1. Умение распознавать причастие в любом тексте. 2. Умение сразу определять залог причастия. 3. Умение сразу определять вид причастия. 4. Умение сразу определять время причастий. 5. Умение указать основу глагола, от которого образовано причастие. 6. Умение определить спряжение глагола, от которого образовано причастие. 7. Умение указать переходность / непереходность глагола.
Рассуждение строим следующим образом :«Читающий – в этом слове суффикс –ЮЩ, значит, это действительное причастие настоящего времени несовершенного вида, образовано от основы глагола настоящего времени 1 спряжения. Ранимый – в этом слове суффикс –ИМ, значит, это страдательное причастие настоящего времени несовершенного вида, образовано от основы переходного глагола настоящего времени второго спряжения. Павший – в этом слове суффикс –Ш, значит, это действительное причастие прошедшего времени совершенного вида, образовано от основы глагола прошедшего времени. Разбитый – в этом слове суффикс –Т, значит, это страдательное причастие прошедшего времени, образовано от основы переходного глагола прошедшего времени».
Прием решения лингвистических задач по формальным признакам при изучении причастий удобен еще и тем, что позволяет больше времени в его диалогической части уделить действительно важным темам правописания причастий.
Удобен формальный прием и при повторении. Например, повторяя окончания существительных в косвенных падежах в 5 классе, мы используем хорошо всем знакомую таблицу окончаний, в которой диагональю отделяются окончания И от окончаний Е. Таким образом, визуально закрепляются два треугольника: в верхнем всегда И, а в нижнем треугольнике Е.
На уроке звучат вопросы типа:
1. Какое окончание у существительных 1 склонения в родительном падеже?
2. Какое окончание у существительных 3 склонения в предложном падеже?
3. Какого окончания не может быть у существительных 3 склонения? -
и вопросы обратные приведенным:
1. Имеем окончание – Е предложного падежа существительного женского рода.
Определите склонение существительного.
2. Имеем окончание – И родительный падеж. Можно определить склонение существительного? Каких данных не хватает?
3. Имеем существительные «дождь» и «мелочь». Какое из них во всех «падежах риска» будет иметь окончание – И?
При изучении темы «Правописание частицы НЕ с существительными, прилагательными, наречиями» прием решения лингвистических задач по формальным признакам работает уже, как алгоритм.
Первый шаг – проверка наличия противопоставлений с союзом «А» и сочетаний слов вовсе не, далеко не, ничуть не, совсем не, нисколько не и, исходя из результата, делаем выбор. Например: «Жили охотники в небольшом домике на краю опушки. В этом предложении нет противопоставления с союзом А, нет сочетаний вовсе не, далеко не, ничуть не... Значит слово «в небольшом» пишем с НЕ слитно».
Такой порядок рассуждения экономнее общепринятого, требующего обязательной проверки на наличие у слова синонимов без НЕ и употребления слова без НЕ.
Дифференцированность заданий заложена в самом алгоритме. Если для группы учеников с низким уровнем обученности сначала даются задания, построенные на формальных приемах ( распределить предложения по группам в зависимости от наличия того или иного признака, определить правильность написания слов с частицей НЕ и т.д.), то сильные ученики сразу начинают с образования орфографических пар (невеселый малыш– не веселый, а грустный малыш – вовсе не веселый малыш) и анализа текстов. Выполнив задания, учащиеся переходят на более высокую ступень деятельности.
Практически на каждом уроке используем исследовательский метод обучения, позволяющий вовлекать школьников в работу по наблюдению за языковыми явлениями. Этот метод чрезвычайно удобен и может быть реализован на любом этапе урока.
Так на уроке изучения и закрепления новых ЗУН о правописание частицы НЕ с наречиями на – О, - Е из написанных на доске прилагательных с НЕ образовываем наречия:

НЕЧАСТЫЙ → НЕЧАСТО
НЕВЕСЕЛЫЙ → НЕВЕСЕЛО
НЕТРУДНЫЙ → НЕТРУДНО
НЕ ТРУДНЫЙ, А ЛЕГКИЙ → НЕ ТРУДНО, А ЛЕГКО
СОВСЕМ НЕ ТРУДНЫЙ → СОВСЕМ НЕ ТРУДНО

Далее следуют вопросы:
-Почему некоторые прилагательные пишутся с НЕ слитно, а другие раздельно?
( вопрос для учеников с низким уровнем обученности)
-Если мы знаем, как пишется с НЕ прилагательное, можно ли сделать вывод, как будет писаться с НЕ наречие, которое из этого прилагательного образовано? Например, НЕРЕДКИЙ → НЕРЕДКО, ВОВСЕ НЕ ПРОСТОЙ → ВОВСЕ НЕ ПРОСТО…(Вывод, который делают школьники, чаще всего соответствует истине: скорее всего, так же как и прилагательное (вопрос для учеников слабых, но и не только)).
-Вы правы, НЕ с наречиями пишется так же, как и прилагательные. Вспомните алгоритм выбора слитного и раздельного написания НЕ с разными частями речи (это вопрос для всех, но спрашиваю опять же наиболее слабых учеников из готовых к ответу).
-Все это, конечно, очень хорошо! Но попробуйте мне объяснить, а почему наречия должны писаться с НЕ так же, как и прилагательное из которого оно образовано?..
Начинается основная исследовательская работа.
Весь секрет в законах словообразования, и если мы образуем новое слово (наречие) суффиксальным способом (НЕРЕДКИЙ → НЕРЕДК-О), то почему должно измениться написание приставки? Увидеть действие внутренних закономерностей лингвистических законов на практике очень сложно, и в данном случае исследовательский метод срабатывает не просто как метод обучающий, но и повышает уровень притязаний школьника. Поэтому, когда через урок предлагается аналогичная работа: «Выяснить, почему в наречиях пишется столько же букв Н, сколько и в прилагательном, от которого наречие было образованно?» - все ученики быстро и правильно делают нужные выводы.
На уроках закрепления ЗУН используется исследовательский прием доказательства лингвистической теоремы. Например: «Докажите, какой частью речи является слово сидит в предложении Кошка сидит на заборе». Задачи такого типа требуют не просто воспроизведения знаний (что чем называется), но ставит ученика в условия исследователя, когда знания надо не механически повторить, а применить, что повышает степень их осознанности. Лингвистические теоремы также дифференцируются. Задания располагаются по возрастанию сложности; решив одно задание, ученик переходит к следующему, более трудному. Вот, например, лингвистические теоремы для повторения правописания безударной гласной
1. Докажите, что в слове гроза следует писать букву О? Докажите, что в слове морской есть орфограмма. Докажите, что слово тетрадь нельзя проверить?
2. Докажите, что в слове стряпуха есть безударная гласная? Докажите, что буква С в слове стряпуха часть корня, а не приставка? Докажите, что в слове стряпать букв больше, чем звуков
3. Докажите, что в слове разочарование есть безударная гласная? Докажите, что это слово можно проверить единственным способом? Докажите, что буква О после приставки РАЗ - не соответствует разряду непроверяемой гласной?
Итоговая часть учебного модуля – контрольная. В ней ученик должен показать ЗУН, приобретенные в диалогической части. Предполагается, что на уроках контроля ученик должен показать знания, соответствующие требованиям Стандарта образования, и поэтому дифференцирование здесь неуместно.
Полное выравнивание знаний учеников с низким уровнем обученности возможно лишь в том случае, когда ученик сам хочет изменения сложившегося статуса и пытается повысить свой уровень притязаний. Исходя из этого, задания на уроках контроля и диагностики дифференцируются, независимо от того, какую работу выполняют школьники: делают контрольную или лабораторную работу, выполняют тесты, сдают зачет, работают на семинаре и т.д.
Методы и средства дифференциации учебного процесса, используемые в нашей практике, позволили значительно повысить успеваемость учащихся всех уровней обученности. Формируемая на каждом уроке «ситуация успеха», побуждает детей и дальше развивать ученическую деятельность, повышать уровень своих притязаний. Значительно возросли посещаемость и дисциплина, растет культура коллективной и групповой работы. Учащиеся освобождаются от страха перед неправильным ответом, осознают себя полноценными участниками урока.
[i]