Анализ и самоанализ урока
Место анализа урока в процессе познания
Если четко установить значение слов, то можно избавить человечество от доброй половины его заблуждений.
Декарт
Анализ урока - понимание этого термина в педагогической литературе достаточно широко: математический анализ, химический анализ, анализ почвы, крови, ткани, судебно-психологический анализ и т.д. И когда этот термин применяется без соединения его с понятием синтез - это приводит к искажению сущности процесса, в название которого входит этот термин, так произошло с термином «анализ урока». Что же такое «анализ урока», в чем его сущность. Анализ сам по себе - это мысленное расчленение изучаемого предмета на его элементы и исследование каждого элемента в отдельности как части целого. А если анализ сам по себе используется без его взаимодействия с синтезом и другими приемами логики, будет невозможно проникнуть в суть урока. И на практике чаще всего именно «разбирают урок» на его отдельные стороны, части, но не связывают между собой эти стороны, части, не синтезируют их. Термин «педагогический анализ урока» можно было бы заменить на термин, полнее раскрывающий сущность процесса «анализа урока». Но термин этот оказался живучим, его и не стали заменять другим, поэтому оставалось одно -уточнить смысл, сущность понятия «анализ урока».
Итак, педагогический анализ урока - это не только расчленение, разбор урока на составляющие, но и синтез - объединение, соединение этих составляющих. Это способ познавательной деятельности, обеспечивающий научный подход к управлению педагогическим процессом и школой в целом. В широком смысле слово «познание» означает приобщение к знаниям вообще, в том числе - к уже ранее добытым. Познание реализуется через следующие формы.
Угадывание - это процесс, в ходе которого идентификация воспринимаемого предмета носит неоднозначный, вероятный харак¬тер. Угадать - значит узнать по догадке, высказать правильное предположение о чем-либо по каким-нибудь признакам.
Узнавание - это воспроизведение и представление целостного образа объекта, его внешнего вида. Узнать - значит установить целостный внешний облик предмета, явления, процесса по какой-либо его части, признаку и их внешним связям. Узнавание не требует специальной подготовки. Каждый человек может применить узнавание -для удовлетворения своих потребностей при решении конкретной задачи.
Опознавание - косвенное отождествление воспринимаемого предмета.
Распознавание - это сложный мыслительный процесс, который опирается на узнавание и опознавание. Оно направлено на проникновение во внутреннюю сущность предмета, явления, процесса. Распознать то или иное педагогическое явление - значит объяснить его. Педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, и правильнее было бы назвать его «педагогическое распознавание урока».
Научное познание или исследование - самая высшая ступень познания, в результате которого на вооружение общества ставится все, что им добыто. Цель научного познания - открытие новых истин, установление законов развития природы и общества. Результаты научного познания очень часто осваиваются практически не сразу. Процесс научного познания по своей сущности не отличается от педагогического анализа урока в виде распознавания. В чем же общность этих процессов: в обоих случаях процесс познания протекает, двигаясь от живого созерцания к абстрактному мышлению, а затем к практике; и там и там используется одна и та же система приема познания: анализ, синтез, аналогия, сравнение, абстрагирование и конкретизация; обе формы познания носят поисковый характер. Но в то же время между двумя этими формами познания имеются и определенные различия. Отличие состоит в целях познавательной деятельности. Ведь за счет получения новых знаний, а также за счет создания более эффективных способов исследования действительности и развивается самопознание. А распознавание урока ничего нового не открывает, а использует в ходе своего осуществления уже утвердившиеся в научном знании представления. Его результаты не претендуют на глубокие теоретические обобщения и установление каких-либо закономерностей в уроке. Объективно анализ урока должен носить научный характер. Результаты распознавания урока для науки в целом не имеют значения. Они важны лишь для данного учителя, руководителя школы, педагогического коллектива.
В ходе распознавания урока педагогическая наука используется, но не создается. Итак, что же это за процесс - «анализ урока»? Педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, деленных требований: рассматривать урок в становлении и развитии, вскрывать его противоречивый характер, учитывать количественные и качественные изменения в ходе процесса учения, перехода учащихся и урока из одного состояния в другое, определять связь между прошлым, настоящим и будущим. Только такой путь может привести к установлению причины получения того или иного конечного результата, удовлетворительного или неудовлетворительного. Требования этого принципа играют большую роль при анализе урока развивающего обучения, в ходе которого процесс освоения понятий учащимися идет через абстрагирование и содержательное обобщение, осуществляемое при помощи продуктивного предметного действия. Развивающее обучение прямо, а не косвенно, как традиционное, ориентировано на процесс развития учащегося, на превращение его из ученика в учащего самого себя, в субъекта, заинтересованного в самоизменении, способного самостоятельно решать поставленные перед ним учебные задачи.
И последнее - этот принцип должен быть направлен на развитие учителя, его профессионализма, на включение его в режим творчества, иначе анализ урока теряет всякий смысл, приобретает формальный характер и становится никому не нужным.
Принцип детерминизма Детерминизм (от лат. determino - определяю), философское учение об объективной закономерной взаимосвязи и причинной обусловленности всех явлений. Признает необходимой связь причины со следствием. Причинность - ни что иное как проявление всеобщей взаимосвязи явлений действительности, и своими корнями она уходит во взаимодействие, выражая его связи с изменениями, которые она вызывает. Основу взглядов на причинность можно сформулировать следующим образом:
1. Причинно-следственная связь есть отношение, выражение связи между предметами, процессами и явлениями.
2. Причинно-следственная связь носит объективный характер, т.е. она существует независимо от сознания человека и имеет всеобщий характер.
3. Особенность причинно-следственной связи состоит в том, что из двух связанных между собой явлений одно порождает, производит другое, при этом первое из них становится причиной, а второе -следствием.
4. Причина всегда предшествует следствию. Но причинность выражает не всякую, а лишь определенную временную зависимость.
5. Если причина во времени всегда предшествует следствию, то при распознавании того или иного явления, и урока в частности, объяснение тех или иных изменений, причину, их обусловившую, надо искать во взаимодействиях, предшествующих по времени этим явлениям, изменениям.
6. Причинная связь всегда осложняется целым рядом условий, которые, не образуя непосредственных причинных оснований, однако влияют на характер действия причины тем или иным способом.
Это мы рассмотрели требования принципа детерминизма, вытекающие из причинно-следственной связи. Но в этот принцип входит еще ряд требований, сформулированных на основе других категорий диалектики, в частности, содержания и формы, элемента и структуры, структуры и функции, части целого.
А урок представляет собой сложную динамическую целостную систему, все элементы которой взаимосвязаны и определенным образом взаимодействуют. В уроке отсутствует жесткая детерминация, ибо его система имеет многообразие степеней свободы, наличие множества индивидуальных отклонений в поведении учащихся и учителя. Это все чрезвычайно усложняет в ходе анализа урока поиски причины тех или иных явлений, хотя и не отменяет целе¬направленности педагогического анализа на выявление причины. Таковы методологические принципы, лежащие в основе анализа урока.
А сейчас рассмотрим исходные положения педагогического анализа, входящие в группу более конкретных методологических принципов.
Принцип человекоцентризма
Человекоцентристский взгляд - это методологическая основа, базисная установка школы развития, которая должна пронизывать все управленческие подходы и позиции. Суть такого взгляда на управление заключается в следующем:
- вначале человек, а потом дело, которому он служит;
- человек - это движитель, а не взаимозаменяемая деталь;
- человек - это личность со своей мотивацией, целями, твор¬
ческими качествами;
- каждый учитель - источник творческого вклада в дела школы;
- педагогическая производительность, качество преподавания,
качество знаний учащихся - от учителя. Создай ему соответствующие
материальные и моральные условия, и он обязательно будет
высокопроизводительно и даже творчески работать;
- результат дает видимое зримое внимание к людям: слова
обязательно подкрепляются делами. Если в управлении школой вообще и
в анализе урока в частности проявляется уважение к человеку и доверие к
нему, значит принцип этот воплощен в жизнь данного коллектива.
Уважать личность учителя - это значит осуществлять максимальное развитие его инициативы, таланта, творческих способностей и умения найти себя в коллективе. Это выражается в поощрении его достижений и личного вклада в дела педагогического коллектива, в создании ему возможностей для творческого роста. В обеспечении такой обстановки, когда его голос всегда будет услышан в коллективе, в защите его прав и достоинств. Исходя из этого принцип человекоцентризма конкретно в анализе урока выражается в следующем:
- посещение, анализ урока руководителем школы, завучем, методистом рассматривается не как контроль над его работой, а как услуги, которые ему оказывает руководитель в целях дальнейшего совершенствования его профессиональной подготовки;
- анализ урока - инструмент, при помощи которого осущест¬вляется признание результатов труда учителя;
- анализ урока - это канал для контакта с руководителем школы,
это возможность для совместной работы руководителя и учителя по
совершенствованию профессиональной деятельности учителя;
- анализ урока - это стимулятор педагогической произво¬
дительности учителя, его прогресса;
- педагогический анализ урока - это канал, использование кото¬
рого дает возможность руководителю школы формировать единство
лично - профессиональных целей учителя и целей общешкольных,
осуществлять мотивирование деятельности педагога, формировать его
профессиональную уверенность;
- главная задача руководителя в анализе урока - постоянно формировать у учителя чувство успеха;
- очень важно в ходе анализа уроков подготавливать учителя к постепенному самоанализу уроков и рефлексированию своей деятельности.
Принцип главного звена Общеобразовательная школа представляет собой систему со сложнейшей цепью нелинейных причинно-следственных связей. В этой цепи - множество звеньев: простых и сложных, важных, скрытых и открытых. Но среди них всегда есть звено, которое скрепляет систему, интегрирует её, обеспечивает функционирование как единого целого. Это распространяется и на урок как целостную систему. Учебно-воспитательный процесс и управление им - явление настолько многогранное и сложное, что осуществлять систематическое управленческое воздействие на все его стороны, компоненты, просто невозможно, и в этом нет необходимости.
Необходимость заключается в том, чтобы уметь найти главные факторы, оказывающие то или другое влияние на ход и развитие педагогического процесса, уметь выделять приобретенные цели, уметь мыслить не только тактически, но и стратегически. Главное звено не может быть постоянным, в связи с теми или иными обстоятельствами оно может потерять свое главенствующее значение, а может сохранить его длительное время. Поэтому, для успешного управления школой, для развития, для ликвидации режима текучки в управлении необходимо соблюдать требования, вытекающие из принципа главного звена:
- из всей совокупности управленческих задач всегда выделяйте главную,
решение которой позволит реализовать намеченную цель управления.
- стремитесь отыскать в ходе управления главное средство
сохранения качественной специфики управляемого объекта, отличайте
существенное от второстепенного;
- умейте определить перспективные задачи, которые в недалеком будущем могут стать решающими;
- сочетайте конечные цели системы, главные задачи с решением текущих вопросов, подчиняйте текущие задачи конкретным целям функционирования системы;
- при выделении главного звена опирайтесь на следующие его признаки: главному звену сопутствуют такие условия, максимальное использование которых превращает возможность в действительность.
Опора на принцип главного звена очень важна в выборе объекта анализа, при составлении программы наблюдения за уроком и в ходе самого анализа урока. В процессе анализа урока в традиционной системе обучения всегда необходимо видеть тот учебно-вос¬питательный момент, несовершенство которого больше всего отрицательно повлияло на формирование конечного результата.
В ходе анализа любого урока необходимо уметь держать в фокусе внимания соответствие между триединой целью урока, содержанием учебного материала, методами обучения и формами организации познавательной деятельности учащихся как одного из основных факторов, оказывающих влияние на формирование урока. Системообразующим фактором при анализе урока является учебная деятельность, которую мы рассматриваем как основу развития школьников. На качество ее формирования и надо, прежде всего, обращать внимание в ходе распознавания урока.
Принцип активности
Применительно к анализу урока он требует активной позиции аналитика по отношению как к уроку, так и к его автору-учителю с целью расширения сущности анализируемого процесса, его дальнейшего совершенствования, а если это необходимо, то и преобразования. Если аналитик выступает в роли пассивного фиксатора, простого наблюдателя, созерцателя, он не принесет никакой пользы учителю. Анализируя урок, руководитель должен активно мыслить, стремиться вскрыть перед учителем сущность проведенного им урока, выявить присущие ему свойства и связи. Все это предполагает существе иную переработку чувственных образов, полученных в результате непосредственного наблюдения урока, в результате его непосредственного восприятия, отделение общего от единичного, необходимого от случайного, формирование харак¬теристик и черт урока, отражающих общие, необходимые и существующие его свойства, качества, характеристики. Задача аналитика урока - свести внешнее к внутреннему, явление к сущности, объяснение свойств и связей урока, появляющихся в ходе взаимодействия его внутренних составляющих, его образующих. Применительно к процессу анализа урока принцип активности может и должен проявиться еще в одном ракурсе. Субьект анализа, проникнув в сущность урока и смоделировав его процесс перед учителем, должен приложить максимум усилий, чтобы вместе с учителем усовершенствовать данный урок или, если это необходимо, совместно построить его заново.
Требование изменения урока в ходе его познания является важнейшим моментом принципа активности. И, наконец, определяющим условием наиболее эффективного проведения анализа урока и рациональной организации этого процесса является индивидуальной подход. В.А. Сухомлинский говорил: «...аналитик урока имеет дело с живым человеком, поэтому он должен уметь найти такой подход к учителю, который окажется правильным только по отношению к нему. Нельзя подходить ко всем педагогам с одной и той же меркой как в требовательности, так и в помощи. Рассчитывать на творческую работу педагога можно только в том случае, если коллектив и его органы работают с каждым отдельным педагогом, если эта работа проводится перспективно, то есть все делается для повышения мастерства в будущем.»
Индивидуализация положена в основу формирования ситуации успеха в коллективе. Через индивидуальный подход осуществляется истинное демократическое равенство, профессиональное и в опре¬деленной степени социальное.
Требования этого принципа в анализе урока выражаются в следующем:
1. Индивидуальный подход к учителю в процессе анализа урока может осуществляться только на основе знания системы его работы, знания его личности.
2. Именно на основе этого необходимо индивидуализировать объем, частоту и форму аналитических контактов с педагогом, уровень его самостоятельности, дидактической и методической свободы, требовательности и стиля общения.
3. Опираясь на глубокий и действенный анализ урока, помочь каждому учителю в создании индивидуальной творческой лабо¬ратории, в формировании своего профессионального почерка.
4. В ходе индивидуального воздействия на учителя помогать ему укреплять и развивать те положительные свойства, качества, мето¬дические подходы, которыми он располагает. Поощрение желаемых видов индивидуального поведения действует всегда более пло¬дотворно, чем подавление нежелательных. Опора на сильные стороны приносит больше пользы, чем бесконечный разбор недостатков.
Индивидуальный подход в ходе анализа урока требует от субъекта анализа такта, выдержки, терпения, ориентации на психоана¬литическую оценку поведения и деятельности педагога.
Принцип воспитательного воздействия
Организация и проведение анализа урока должны в обязательном порядке преследовать воспитательные цели. Анализ урока - самый подходящий момент для воспитания и формирования правильного отношения к детям.
Принцип целенаправленного планирования
Организация и проведение любого педагогического явления и процесса должны быть обязательно спланированы и подчинены определенной цели. Из этого принципа вытекают следующие требования:
- четкое целеполагание и глубокое осмысление руководителем цели посещения и анализа каждого урока, любого педагогического мероприятия;
- при анализе урока цель посещения урока необходимо разложить на подцели, и только тогда на подцелях составить программу наблюдения. Программа - это модель достижения цели и без неё невозможно сделать глубокий анализ урока;
- весь процесс посещения и анализа уроков должен быть спланирован руководителем и обусловлен сроками;
- при анализе наиболее сложных педагогических явлений, ситуаций и процессов необходимо логически последовательно разложить основную цель на составляющие её элементы;
- цели педагогического анализа учебно-воспитательного процесса необходимо подразделить по временному признаку на стратегические, тактические и оперативные;
- важное практическое требование данного принципа заключается в том, что цели педагогического анализа учебно-воспитательного процесса должны быть взаимосвязаны, контролируемы и осущест¬влены. Они должны быть сформулированы так, чтобы их выполнение можно было бы измерить и оценить.
Система принципов педагогического анализа урока устроена так, что все принципы прямо или косвенно связаны друг с другом и взаимодействуют. Но на разных этапах анализа коэффициент использования каждого из них различен, а также и в каждом конкретном анализе урока. Особенность применения того или иного принципа в каждом конкретном случае определяется целью, объектом, глубиной и программой анализа.
Метод педагогического анализа урока
Педагогический анализ урока опирается на определенный метод познания, соответственно, метод педагогического анализа урока исходит из требований дидактической логики. Система правил и операций, необходимых для изучения процесса осуществления урока, а также причин, влияющих на его конечный результат, и является методом педагогического анализа урока.
Если представить процесс педагогического анализа урока как схему, в которой сняты индивидуальные особенности его видов, конкретных объектов и типов уроков, конкретных систем обучения,-, то тогда метод можно представить как совокупность следующих аналитических этапов.
Этап предварительного ознакомления с предметом анализа
В состав этапа входят следующие операции.
1. Уяснение проблемы, подлежащей анализу. Проблема - это различие между настоящим, существующим состоянием объекта и тем его состоянием, в котором он должен находиться согласно сущест¬вующим нормам, требованиям, образцам.
2. Знакомство с литературой, учебником, программой. После того
как руководитель уяснил проблему, ему необходимо познакомиться с
соответствующими результатами работ по предмету, разделам
учебника, программой, если нужно, с дополнительной литературой.
Все это необходимо для того, чтобы составить себе более полное
представление о проблеме, подлежащий анализу и уроке, который он
собирается посетить и проанализировать.
3. Формулировка цели посещения и анализа урока. Затем
наступает процесс целеполагания. Это процесс формирования цели,
процесс её развертывания. Это ответственная логико-конструктивная
операция которая может осуществляться в следующем алгоритме:
анализ обстановки - учет соответствующих нормативных документов -
установление на этой основе потребностей и интересов, подлежащих
удовлетворению, - выяснение имеющихся для удовлетворения этих
потребностей или интересов сил и возможностей - выбор
потребностей или интересов, удовлетворение которых, при данной
затрате сил и средств дает наибольший эффект - формулировка цели.
Целеполагание - сложная, наиболее ответственная часть работы.
4. Декомпозиция цели (составление программ наблюдения). После
того как руководитель обдумает и сформулирует цель анализа, он
должен приступить к её декомпозиции, т.е. к логически
последовательному разложению цели на составляющие её элементы,
которые и будут являться основными пунктами программы наблюдения.
Итак, руководитель школы посещает у одного и того же учителя два урока с целью «Определить результативность метода проблемного изложения для достижения глубины и осознанности знаний». Данная цель декомпозируется на шесть подцелей, которые являются основанием для двух программ наблюдения.
- Посмотреть, насколько доступно и умело формулируется учителем проблема
- Посмотреть, насколько доходчиво, понятно, интересно эта проблема раскрывается учителем. - Выявить, заставляет ли учеников ход раскрытия проблемы учителем мысленно проверять воспринятое, следить за логикой изложения.
- Выяснить, насколько полно и умело учитель раскрывает перед учениками процесс научного познания и создает условия для творческого мышления.
Это основные позиции этапа предварительного ознакомления с предметом анализа. А вот для осуществления второго и третьего этапа анализа урока необходимо ознакомиться с уже существующей трактовкой анализа урока в педагогической литературе. Своеобразие трактовки заключается в искусственном совмещение двух процессов:
1) посещение урока, наблюдение за ходом его проведения, фиксация собранной информации;
2) непосредственный анализ урока, анализ этой информации.
А по сути - это два совершенно разных процесса, хотя и связанных между собой. На этапе посещения урока и наблюдения за его ходом и развитием истоков познания является живое созерцание, непосредственный контакт аналитика со сложнейшим системным процессом, который называется уроком. Непосредственно на уроке руководитель школы не может полностью отличить существенное от несущественного. А для этого необходимо раскрыть сущность процесса, и только тогда возможно отделить существенное от
несущественного. Этому уровню познания соответствует определенная группа методов: наблюдение, сравнение, первичная классификация, описание. Этот этап необходим, но это еще не анализ урока, а только подготовка к нему. Иногда, к сожалению, нередко на этом этапе и заканчивают анализ урока, тогда оценка работы учителя формальная. А как же надо? На этом этапе основу процесса познания составляет абстрагирующая деятельность мышления. Оно стремится воспроизвести урок как сущностное конкретное во всей его возможности для аналитика-практика конкретной полноте.
Процесс мышления на данном этапе развивается от простого к сложному, от связи менее глубокой к более глубоким связям, от менее глубокой к более глубоким сущностям. Здесь вскрываются причинно-следственные связи, руководитель школы стремится проникнуть в механизм формирования конечного результата урока - качества знаний учащихся, стремится ответить себе и учителю на вопросы: «Почему сформировался именно такой результат, а не другой?», «Что повлияло на его формирование?» Для проведения анализа урока используются и соответствующие теоретическому уровню познания методы: анализ и синтез, индукция и дедукция, аналогия. Проникнуть в сущность процесса урока можно лишь при условии тщательного учета его непосредственно наблюдаемых характеристик, признаков, свойств, явлений. Деление методов познания урока по принадлежности к двум этапам анализа - условно. Наблюдение и сравнение хотя и применяются преимущественно на этапе посещения урока, но могут быть использованы и на этапе непосредственного анализа урока.
Этап осуществления наблюдения за ходом урока, сбор информации для анализа
Этот этап складывается из следующих операций.
1. Наблюдение за ходом урока.
В ходе наблюдения руководитель школы должен зафиксировать все наиболее важные стороны урока, признаки решения всех трех аспектов его дидактической цели, если таковые отсутствуют, то увидеть факты, характеризующие методическую деятельность учителя, познавательную деятельность учеников, успешность их взаи¬модействия, зафиксировать признаки результативности урока и многое другое. И все же аналитик должен вести наблюдение в соответствии с целью анализа урока, опираясь на пункты программ наблюдения. Но процесс наблюдения технически сложен, так как наблюдению подвергается сложнейший, многогранный, многосторонний процесс, совмещающий в себе одновременно различные виды деятельности
учителя и учеников. Уже в ходе наблюдения необходимо осуществлять и первичную обработку собираемой информации. Наблюдение необходимо связывать с деятельностью абстрактного мышления, при этом соблюдать ряд методологических требований:
- наблюдающий должен четко и ясно представлять стоящую
перед ним цель; т.е. наблюдение должно быть преднамеренным;
- цель наблюдения должна быть декомпозирована в компактную
программу наблюдения, т.е. носить планомерный характер;
- перед началом наблюдения аналитик обязательно должен
познакомиться со всеми возможными материалами, касающимися
наблюдаемого объекта;
- руководитель школы при наблюдении за ходом урока должен не
просто воспринимать все попадающее в поле зрения и все услышанное,
а искать нужные объекты, интересующие его черты этих объектов,
используя для этого весь запас своих знаний и опыт. Наблюдение
должно быть активным;
- необходимо учитывать роль субъективного момента в наблюдении, иногда хочется увидеть то, чего нет в действительности и не замечаем того, что лежит перед нашими глазами;
- важнейшим требованием, предъявляемым к наблюдению, является систематичность. Только тогда наблюдатель может получить ценную информацию, если наблюдение ведется по определенной системе, которая позволяет воспринимать объект многократно и в самых разнообразных условиях;
- необходимо учитывать, что наблюдение за уроком всегда предполагает активное включение в этот процесс педагогических и психологических знаний руководителя. Если эти знания отсутствуют, то не может быть и речи о научном наблюдении в строгом смысле этого слова.
Данные, полученные с помощью наблюдения, должны быть
определенным образом зафиксированы в форме словесного описания,
схем, таблиц. Направленность наблюдения будет меняться в
зависимости от того, какой модификацией метода системы анализа
пользуется руководитель. Если он использует поэтапный метод
системы анализа урока, он сосредотачивает свое внимание на
определении этапов урока, фиксировании их содержания,
соответствия внутренних составляющих этапов, взаимодействия и воздействия их друг на друга. Если же субъект анализа анализирует урок с опорой не на этапы, а учебно-воспитательные моменты, направленность наблюдения будет иная. На ход наблюдения накладывает свой отпечаток и система обучения, в контексте которой находится анализируемый урок. Урок развивающего обучения будет наблюдаться совершенно иначе, чем урок традиционного обучения. Итак, наблюдение за ходом урока не является его анализом.
2. Запись и кодирование урока.
Еще раз хочется напомнить, что описание - завершающий этап наблюдения. Как же описать урок? Некоторые авторы советуют вести запись наиболее существенных сторон учебного процесса поэтапно. Другие предлагают делить лист на две части: в левую часть записывать основные моменты хода урока, а в правую - замечания проверяющего по ходу урока. Но урок очень сложный процесс, который стремительно развивается в течение очень короткого времени - сорока пяти минут. За это время нужно сделать подробную запись урока, чтобы присутствовала фактологическая база. Ведь не пересказывать же ход урока учителю. Необходимо, чтобы механизм урока был осмыслен, чтобы правильно показать учителю пути формирования его конечного результата. Опытные руководители школ, их заместители, методисты, возможно могут и не вести такой записи. И все-таки, запись нужна, потому что удержать в памяти все, что делается на уроке, трудно. Да и мелочей, как известно, не бывает. Если руководитель посещает у одного и того же учителя не один урок, то описание урока дает возможность сравнивать результаты наблюдения, систематизировать материал, выделить в нем общее, специфическое. Чтобы правильно описать урок, необходимо выполнять определенные требования:
- описание должно подчиняться той цели, которую поставил
перед собой руководитель, идя на урок. Оно должно быть
целенаправленным;
- описание урока должно быть достоверным, отражать достаточно
четко характеристики, отдельные стороны, свойства, ход и развитие
урока;
- оно должно точно отображать и обозначать наблюдаемые явления;
- описание не должно представлять собой механическую регистрацию событий, но элементы сравнения, сопоставления и отбора материала должны присутствовать;
- описание должно осуществляться с количественной и
качественной стороны. Количественное описание связано с
изменениями и числовым обозначением тех или иных характеристик
урока, но все-таки качественное описание выполняет основную
функцию. А в целом должно быть соблюдено единство количест¬венного и качественного описания.
Учитывая быстротечность урока, количественное описание легче всего осуществлять с помощью заранее приготовленных таблиц, матриц. Но еще в 1934 году Л. Скаткин писал, что при ведении записи урока по схеме полезно пользоваться условными обозначениями для часто повторяющихся фактов на уроке. Это было первое упоминание в нашей педагогической литературе о кодовой записи урока. Что такое код? Это система условных знаков (символов и их комбинаций), которым присваиваются определенные значения и которые используются при кодировании. Впервые теоретически разработана и обоснована кодовая запись урока была в работе М.Л. Терского «Педагогический анализ урока». После того кодовая запись получила широкое распространение. Но, конечно же, не сами знаки главные, а то как они взаиморасположены, какова структура записи. Взаимо¬расположение знаков должно легко охватываться глазом, способствовать непроизвольному укрупнению единиц информации. В данном случае очень удобна табличная форма записи, потому что она удобна для обозрения, в ней легко выделять данные, группируя их различным способом. Она удобна в заполнении, запись развертывается по горизонтали в содержательном плане и вертикали во временном. Удобно менять содержание информации. Экономит время. В ходе записи урока можно использовать следующий код.
ТЦУ - триединая цель урока.
Э - этап урока.
УВЗЭ - учебно-воспитательная задача этапа.
КРЭ - конечный результат этапа.
УВМ - учебно-воспитательный момент.
УВЗМ - учебно-воспитательная задача момента.
КРМ - конечный результат учебно-воспитательного момента. Содержание учебного материала (СУМ)
Hi - научная достоверность содержания.
Нг - научная глубина содержания.
Н3 - практическая направленность содержания.
Т] - трудность материала завышена.
Тг - трудность материала средняя.
Т3 - трудность материала занижена.
Уровень усвоения знаний (УУЗ)
1 - восприятие информации, ее сознание и фиксация.
2 - усвоение способов применения знаний по образцу.
3 -творческое применение знаний.
Качество ответов (КО) Пл - полный ответ. Пр - правильный ответ. 3 - затруднения при ответе. Нп - неполный ответ. Ош - ошибочный ответ. Оз - осознанные знания. Ноз - неосознанные знания.
Метод обучения (МО) ОИ - объяснительно-иллюстративный. Р - репродуктивный. П - проблемное изложение. Чп - частично поисковый. И - исследовательский.
Обратные связи (ОС)
В - визуальная (наблюдает за всеми). ВС - выборочно-содержательная (спрашивает некоторых). ФС - фронтально-содержательная (спрашивает всех).
Формы организации познавательной деятельности (ФОПД)
Ин - индивидуальная. Г- групповая. Ф - фронтальная.
Доминирующие отношения (ДО)
ДО, -добрые отношения. Д02 - нервные отношения. РР - реальный результат.
Все, что руководитель запишет в таблице, будет являться записью урока, а не его анализа. Таблица - это опорные пункты для будущего анализа, опорные сигналы, на которые он должен опираться.
3. Беседа с учителем перед анализом урока.
Еще до посещения урока руководитель анализа должен узнать у учителя триединую цель урока (ТЦУ), для того чтобы легче разобраться в каком-либо воспитательном моменте урока, или его этапе, зная предполагаемый конечный его результат, т.е. ТЦУ -направление, куда и во что должен развиваться урок. И обязательно перед анализом необходимо побеседовать с учителем. После окончания урока в ходе беседы учителю предлагается провести самоанализ урока и только потом продолжать беседу по существу. Если учитель затрудняется сам провести самоанализ, то руководитель может задавать вопросы по схеме самоанализа.
1. Дать краткую характеристику класса, в котором проходит занятие.
2. Обосновать постановку дидактической цели занятий, его тип, структуру.
3. Охарактеризовать тему, степень её трудности и сложности для данного класса.
4. Выделить главный этап и дать его полный анализ.
5. Показать как другие этапы работали на главный этап.
6. Дать оценку успешности достижений цели занятий и обосновать её.
7. Сказать, что считаете необходимым изменить в этом занятии или в системе занятий, какой опыт обобщить.
8. Дать ответ, все ли потенциальные возможности использованы для обучения, воспитания, развития, если нет, в чем причина.
Начиная таким образом проводить анализ урока, руководитель может уточнить многие вопросы, возникшие у него в ходе наблюдения за уроком. Такой метод начала анализа урока приучает учителя анализировать свою деятельность, развивает у него умение контролировать себя, формирует более ответственное отношение к уроку.
Программа беседы не может быть стандартна, она может меняться структурно и содержательно в зависимости от конкретного урока. Анализ урока начинается беседой и ею надо завершить этап осуществления наблюдения за ходом урока, сбора информации для его анализа.
Этап непосредственного анализа урока
Он начинается с того, что субъект анализа выделяет время, чтобы до повторной встречи с учителем не торопясь, глубоко и серьезно поработать с собранной информацией, проанализировать её. Для этого необходимо время, одиночество и спокойная обстановка. Весь процесс работы руководителя над анализом урока должен быть подчинен общему ходу научного познания. Присутствуя на уроке, руководитель вначале охватывает те его стороны, факты, характеристики, которые лежат на поверхности процесса и усваиваются субъектом анализа непосредственно без его вмешательства во внутренние сферы урока. На этой фазе представления об уроке еще весьма туманны, неясны, не дифференцированы, так как урок по сути дела не был еще подвергнут педагогическому анализу. Иногда на этом уровне и заканчивается анализ урока. Но познание урока - не только живое созерцание, руководитель должен быть вооружен жизненным и педагогическим опытом, некоторыми дидактическими и методическими знаниями.
Вторая фаза педагогического анализа урока заключается в том, что руководитель стремится проникнуть во внутренние его сферы. В результате урок должен быть разбитым на части, стороны, признаки. И только на третьей фазе процесса познания - синтезе - руководитель соотносит, связывает, соединяет расчлененные анализом стороны, характеристики, признаки, компоненты, этапы и процессы как между собой, так и между каждой из них, устанавливает характер связей между ними и тем самым познает урок в сущности. Это общий путь педагогического анализа урока. Деление на фазы является условным, потому что в природе познавательного процесса нет ни чистого анализа, ни чистого синтеза. Познавательная роль этих процессов выполняется в неразрывном единстве.
В свое время в педагогической практике применялся поэлементный подход к анализу урока. Суть его заключалась в том, что урок делился на положительные и отрицательные части с субъективной точки зрения проверяющего. Использование такого приема способствовало высве¬чиванию отдельных фактов, отдельных приемов, имеющих практически отрицательное значение. Вот если бы эти факты, приемы рассматривались во взаимодействии, тогда бы анализ урока был более убедительным. Ощущая неудовлетворенность от поэлементного анализа урока, многие практики, работники педагогических вузов в стремлении как-то повысить эффективность педагогического анализа урока стали предлагать огромное количество различного рода бланков, схем, графиков по анализу урока. Но ни одна из модификаций поэлементного
подхода к анализу урока не дала возможности избежать формализма и субъективизма. Таким образом, поэлементный подход к анализу урока является результатом движения мысли руководителя, который не соответствует требованиям объективных закономерностей построения и эффективности проведения урока.
При таком анализе игнорируются дидактические закономерности построения и развития урока. И когда в голове руководителя сложится модель урока, тогда в ходе непосредственной работы с учителем модель эта уточняется, углубляется и приобретает окончательные очертания. Это и есть в общих чертах метод педагогического анализа урока. И все схемы анализа урока используются на практике аналитиками уроков. Их много. Но достоинства данной схемы -сравнительная компактность, единство педагогического и психо¬логического подхода, охват основных целей урока.
Схема анализа урока
1. Организация мыслительной деятельности учащихся на уроке. Формулирование и решение познавательных задач. Используемые методы и приемы обучения. Продуктивная и репродуктивная мыслительная деятельность учащихся. Степень активности и самостоятельности учащихся (в целом и индивидуально).
2. Формирование (способы введения, организация восприятия, закрепление) у учащихся представлений и понятий, а также умений и навыков. Наглядные пособия и технические средства обучения на уроке. Организация запоминания (произвольного, непроизвольного), его осмысленность. Уровень усвоения.
3. Проявления творческой деятельности учащихся.
4. Внимание (непроизвольное, произвольное, послепроизволь-ное) и интерес учащихся на уроке. Эмоциональное состояние учащихся. Формирование потребности в знаниях.
5. Развивающий эффект урока. Обучение на высоком, но посильном уровне трудности. Обучение интеллектуальным умениям, приемам учебного труда. Забота о системности знаний и превращении их в методы познавательной деятельности.
6. Воспитывающий эффект урока. Научность содержания. Формирование диалектико-материалистического мировоззрения. Межпредметные связи. Связь с жизнью. Превращение знаний в убеждения. Дисциплина и организованность, эстетическое впечатление.
7. Особенность волевой деятельности учащихся на уроке. Формирование волевых качеств, отношение дисциплины активности и торможения.
8. Коллективная, групповая и индивидуальная работа учащихся. Взаимоотношения учащихся. Проявление и учет на уроке характеристических и других индивидуальных особенностей учащихся.
9. Проверка и оценка успеваемости. Активизация класса при проверке. Домашнее задание, его объем и характер, подготовка к выполнению. 10. Речь учителя и учащихся (словарный запас, точность и языковая правильность, выразительность, образность, дикция, работа над новыми словами).
11. Особенности педагогических воздействий учителя (требовательность и уважение к учащимся; такт, наблюдательность и распределенность внимания, содержательность, логичность и доступность изложения; умение выделять главное, умение задавать вопросы; отношение к ошибкам учащихся; педагогический оптимизм; умение активизировать класс; другие педагогические умения; эмоциональные отношения). Общий характер отношений учителя и учащихся.
12. Всем ли учащимся урок принес достаточную пользу.
Целесообразность планирования и фактического использования
времени на уроке.
Еще раз хочется обратить внимание на то, что ни одна схема не может претендовать на полный охват того, что характерно для конкретного урока. Цель схемы скромна - помочь не упустить из виду основные характеристики. Потому что анализ урока столь же индивидуален, как и сам конкретный урок. Анализировать урок можно и таким образом:
I. Анализ цели урока.
1. Правильность и обоснованность цели урока с учетом: программных требований, содержания материала, необходимого уровня знаний и умений учащихся, места урока в системе уроков по данной теме, подготовленности класса, возможностей самого учителя, прогнозов на конечный результат обучения.
2. Формы и методы доведения цели до учащихся. Целесо¬образность этих форм и методов.
3. Степень достижения поставленной цели.
II. Анализ структуры и организации урока.
1. Соответствие структуры урока его цели и типу.
2. Логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока.
3. Целесообразность распределения времени по этапам урока.
4. Рациональность использования оборудования кабинета.
5. Научная организация труда учителя и учащихся.
6. Организация начала и конца урока.
7. Оптимальный темп ведения урока.
8. Наличие плана и степень его выполнения.
III. Анализ содержания урока.
1. Соответствие содержания урока требованиям стандарта.
2. Логичность изложения.
3. Доступность изложения.
4. Научность изложения.
5. Выделение ведущих идей по данной теме.
6. Связь содержания урока с жизнью, потребностями и инте¬ресами ученика, профессиональная направленность.
7. Формирование самостоятельного мышления, активной учеб¬ной деятельности, познавательных интересов учащихся средствами самого материала урока.
IV. Анализ методики проведения урока (деятельность учителя).
1. Правильность отбора методов, приемов, средств обучения с учетом: темы отбора, цели урока, возможностей класса, возможностей самого учителя, учебно-материальной базы.
2. Разнообразие методов и приемов, применяемых на уроке.
3. Формирование у учащихся новых понятий.
4. Актуализация опорных знаний.
5. Качественное освоение нового материала.
6. Использование средств обучения.
7. Организация учителем самостоятельной работы учащихся.
8. Педагогическая техника учителя: темп речи, дикция, эмоциональность изложения, точность использования специальной терминологии.
V. Анализ работы учащихся на уроке.
1. Активность и работоспособность учащихся на разных этапах
урока. Есть ли интерес к теме или уроку.
2. Владеют ли учащиеся рациональными приемами работы. Культура труда на уроке.
3. Выполняют ли учащиеся единые требования при изучении предмета и в чем они выражаются?
4. Наличие навыков самоконтроля.
5. Качество знаний, умений учащихся; умение самостоятельно
приобретать знания, самостоятельность суждений.
6. Культура межличностных отношений. Реакция на оценку учителя.
VI. Анализ домашнего задания.
1. Методы и приемы проверки домашнего задания.
2. Мотивация домашнего задания на данном уроке, его цели и осознание целей учащимися.
3. Объем и характер домашнего задания, его посильность.
4. Подготовленность домашнего задания всем ходом урока.
5. Методика задания на дом, инструктаж.
6. Предполагаемая отдача от заданного на дом.
VII. Оценка санитарно-гигиенических условий урока.
1. Классная доска (форма, цвет, чистота...).
2. Соответствие мебели возрасту учащихся.
3. Уровень освещенности, чистота помещения.
4. Размещение учащихся в классе с учетом их здоровья.
5. Приемы и методы работы над осанкой учащихся.
6. Режим проветривания, проведение физкультминуток.
7. Применение наглядности (величина букв, цвет, четкость напи¬сания).
8. Соблюдение правил охраны труда и техники безопасности на соответствующих уроках.
VIII. Психологический анализ урока.
1. Психологическое состояние учащихся перед началом урока и в ходе его (собранность, настроение, готовность к уроку).
2. Развитие внимания, его устойчивость на разных этапах урока.
3. Развитие и тренировка памяти, развитие мышления.
4. Развитие воображения учащихся через образную подачу материала.
5. Привлечение эмоций учащихся в процессе обучения.
6. Способствовал ли урок общему развитию личности школьника.
7. Знание учителем возрастной психологии, психологический контакт с классом, педагогический такт учителя.
Заканчивая приводить схемы анализа урока, еще раз хочется задать вопрос: «Для чего анализируется урок?» Может быть, и не нужен этот анализ урока? Конечно же, нужен. А как же тогда будет развиваться творчество учителя? Ведь только анализ урока повышает качество обучения. Педагогические ценности за многие столетия переменились. Появились не только новые цели, но и новые средства образования.
Функциональный аспект анализа: на основе взаимодействия СУМ, МО, ФОПД определяется механизм формирования КРУ; определить насколько структура урока соответствовала ТЦУ, замыслу урока, как повлияли действия учителя и учащихся на характер КРУ.
Аспект оценки КРУ: оценка качества знаний, умений и навыков, полученных учащимися на уроке, определение разрыва между ТЦУ и КРУ, сравнение причин этого разрыва, оценка достижения воспи¬тывающего и развивающего аспекта ТЦУ; выводы и самооценка урока. Ступенью к демократизации и гуманизации аналитической функции во внутришкольном управлении должна стать совместная аналитическая деятельность (САД) руководителя школы и учителя.
Критерии оценки урока
Успешно работающие учителя владеют богатым арсеналом методов и приемов, который широко используют, отбирая, сочетая методы соответственно требованиям учебной ситуации. Самым эффективным, разнообразно и интересно организованным процессом будет тот, который объединяет усилия учителей и учащихся для достижения целей обучения. Внимание как учителя, так и учащихся должно быть направлено не только на цель и на подлежащие усвоению содержание, но и на путь к цели, на промежуточные шаги, методы (приемы) учения. Качество обучения, его результативность в значительной мере определяются умением отбирать наиболее целесообразные методы. При выборе нужно учитывать различные критерии.
Метод изучения определяется особенностями содержания и целью, которая решается в процессе изучения. Иногда можно дать лишь общий обзор, который конкретизируется при помощи графических изображений, а эксперименты и технические применения демонстрируются в учебном фильме. В зависимости от места, занимаемого соответствующим разделом учебного материала в обучении, цели его проработки, структуры знаний, которую предстоит формировать, от того, какие материалы имеются в распоряжении и с какими методами учения должны ознакомиться учащиеся, выбираются методы и средства обучения. В любом случае критерием выбора является соответствие метода сущности и характеру содержания, расположению учебного материала в системе курса и цели изучения его. Учебные программы, как правило, ориентируют на это. Следующим критерием выбора методов является соответствующая взаимосвязь деятельности учителя и деятельности учащихся. Учитель направляет процесс обучения не только посредством постановки целей и N отбора учебного материала, но и тем, что он своими действиями вызывает
соответствующую деятельность учащихся. Методы следует всегда анализировать, конкретизировать и модифицировать на основе учебного материала. Необходимо уметь связывать воедино распределение учебного материала и последовательность учебных действий.
И третий критерий, который очень может повлиять на выбор методов. Это конкретные возможности и условия, в которых протекает процесс обучения. На методику организации обучения оказывают влияние такие факторы, как уровень развития отдельных учащихся и коллектива класса, степень дифференцированное™ в их развитии, преподавательский опыт учителя, его методические умения, оборудованность учебного помещения, наличие и готовность учебных пособий, время проведения урока. Все эти возможности и условия хотя и не могут изменить основного направления процесса обучения, но понуждают учителя варьировать его ход. В зависимости от того, насколько учитель уверен в себе, как он оценивает класс, ведет ли он первый или последний урок, он отбирает методы, сочетая их соответствующим образом. Нередко при этом конкретные условия оказываются решающим фактором.
По-иному критерии выбора методов проведения урока можно представить как технологические требования к ведению урока. Это следующие требования:
- отчетливая целенаправленность урока;
-достаточное организационное и материальное обеспечение урока;
- оптимальный психологический режим урока;
- оптимальный темп и ритм работы урока;
- систематическая последовательность и преемственность учебных операций;
- завершенность операций;
- экономия времени на уроке;
- непрерывный контроль и самоконтроль;
- закрепление знаний и умений;
- непрерывное совершенствование учебного процесса.
Из всего вышесказанного можно выделить и критерии оценки урока:
- качество усвоения знаний учащимися;
-уровень овладения умениями и навыками;
- способность учащихся решать задачи творческого уровня
(качество усвоения опыта творческой деятельности);
- степень сформированности у учащихся эмоционально-ценностного отношения к процессу познания окружающего мира;
- активная работа учащихся в классе;
- интерес у учащихся к данному уроку, к предмету в целом;
- степень дисциплинированности, организованности:
- степень воздействия урока на развитие учащихся.
7. Оформление записей посещения уроков
Запись урока в зависимости от цели посещения может быть полной, выборочной, краткой.
Полная запись нужна тогда, когда происходит знакомство с работой нового учителя, изучение и обобщение интересного педагогического опыта, посещаются уроки учителей, не в достаточной степени владеющих методикой преподавания, которым необходимо помочь в отборе учебного материала, применении методов обучения, в организации работы учащихся.
Выборочная запись производится тогда, когда целью посещения является наблюдение за какой-нибудь одной стороной урока. В данном случае необходимо фиксировать только то, что имеет отношение к изучаемому предмету. Другие моменты урока могут быть записаны кратко, но так, чтобы можно было установить основное содержание и логику урока, сделать выводы о деятельности учителя и учащихся.
Кратная запись возможна тогда, когда после длительного изучения системы работы учителя вновь посещается урок с целью проверки реализации данных ему рекомендаций. Существуют различные формы кратких записей урока, нашедшие применение в практике современной школы.
Вариант 1
Дата посещения
Класс
Количество учащихся по списку
Число присутствующих, отсутствующих, опоздавших.
Тема урока
Цели урока
Тип урока (может быть указан после окончания)
|