Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Школьный психолог |
Влияние деструктивных эмоциональных факторов на успешность обучения
| В условиях современного образовательного процесса обозначился переход на новую ценностно-смысловую парадигмальную позицию педагогов. Направленность педагогов на субъкт-субъектный парадигмальный подход определяется переоценкой смыслов и ценностей профессионального образа мира педагога. В настоящее время ученик воспринимается не просто как объект для передачи знаний и опыта педагога, а как равноправный участник педагогического процесса. Но не смотря на попытку гуманизации образования, оно продолжает оставаться источником отрицательных эмоциогенных ситуаций. Как нами уже было сказано информационная насыщенность образовательного процесса, эмоциональное напряжение, сопровождающее жизнь ученика не может не сказаться на специфике психических состояний обучающихся. Структура эмоциональных процессов существенно отличается от структуры познавательных. К классу эмоций относятся настроения, аффекты, страсти. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Мы полагаем целесообразно рассмотреть их основные виды и дать краткую характеристику. Наиболее мощная эмоциональная реакция – аффект. Он полностью захватывает психику человека, как бы сплавляя главный воздействующий раздражитель со всеми смежными и тем самым образуя обобщенный аффективный комплекс, предопределяющий единую реакцию на ситуацию в целом, включая сопутствующие ассоциации и движения. Известно, что аффект – это кратковременное, бурно протекающее состояние сильного эмоционального возбуждения, возникающее в результате фрустрации (эмоционально тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством безысходности, крушения надежд в достижении определенной желаемой цели) или какой-либо иной, сильно действующей на психику причины, обычно связанной с неудовлетворением очень важных для человека потребностей. Одной из определяющих эмоций в деятельности человека выступает настроение – эмоциональное «хроническое» состояние, окрашивающее все поведение человека, связанное со слабо выраженными положительными или отрицательными эмоциями и существующее в течение длительного времени. Мы полагаем важным подчеркнуть, что именно настроение как длительно существующее психическое состояние и его стабилизация важны для педагога, поскольку именно оно определяет эмоциональное поле образовательного процесса. Важно отметить, что существует и такое эмоциональное состояние, которое при его возникновении овладевает практически всей деятельностью человека. Страсть – сильно выраженная увлеченность человека кем-либо или чем-либо, сопровождающаяся глубокими эмоциональными переживаниями, связанными с соответствующим объектом. Страсти, в отличие от аффектов, – более длительные состояния. Они – реакция не только на события свершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарную итоговую оценку ситуации, то страсти смещаются к началу действия и предвосхищают результат. Они носят опережающий характер, отражая события в форме обобщенной субъективной оценки. В контексте нашего размышления о влиянии деструктивных факторов на успешность обучения мы полагаем важным раскрыть другие эмоциональные состояния, которые разрушительно влияют на личность ученика, включенного в современный образовательный процесс. Это фрустрация, тревожность, стресс, страх и паника. Приступая к изучению такого психического состояния как фрустрация, мы пришли к выводу, что фрустрационное явление мало описано в современной психологической литературе. Существуют трудности и в понимании самого термина “фрустрация”. Если обратиться к филологии этого термина, то frustration означает расстройство (планов), уничтожение (замыслов), т. е. указывает на какую-то в известном смысле слова травмирующую ситуацию, при которой терпится неудача. Мы полагаем, что нельзя не обратить внимание на позицию И. П. Павлова и его высказывание о трудностях жизни, которые вызывают неблагоприятные состояния коры больших полушарий головного мозга. На одной из клинических сред он сделал характерное признание: «Вообще жизнь — всегда неприятна, сплошная трудность, и эта трудность дает себя знать при уже сбитой нервной системе. Надо считать, что жизнь всегда трудна». На другой клинической среде Павлов говорил, что «трудные жизненные положения вызывают то чрезвычайное возбуждение, то депрессию». Мы разделяем точку зрения С.Розенцвейга, согласно которой фрустрация «имеет место в тех случаях, когда организм встречает более или менее непреодолимые препятствия на пути к удовлетворению какой-либо жизненной потребности». Здесь фрустрация рассматривается как явление, происходящее в организме, в его приспособлении к среде. Согласно определению, которое дали Дж. Браун и Л. Фарбер, фрустрация — результат таких условий, при которых ожидаемая реакция или предупреждается, или затормаживается. Р. Лоусон, интерпретируя позицию данных авторов, поясняет, что фрустрация — конфликт между двумя тенденциями: той, которая относится к типу связи «цель — реакция», и той, которая возникла под влиянием интерферирующих условий. Дж. Браун и Л. Фарбер делают акцент на противоречиях, которые возникают при действии фрустраторов, и именно этой противоречивостью объясняют эмоциональность, которой обычно отличаются реакции в этих ситуациях. Поддерживая этих авторов в стремлении различать внешнюю причину и вызываемое ею состояние, Д. Чайльд и Д. Уотерхауз, в противоположность Брауну и Фарберу, рекомендуют называть фрустрацией лишь факт помехи, изучая его влияние на деятельность организма, но не приводят в пользу такого словоупотребления серьёзных обоснований. Исходя из понятия фрустрации как психического состояния, мы даем ей такое определение: фрустрация — состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения и вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи. Ряд учёных, в частности, Н. Майер, Д. Чайльд и Д. Уотерхауз, возводят явление фрустрации в ранг совершенно закономерных явлений, необходимо возникающих в жизнедеятельности организма и личности, и в своём исследовании мы придерживаемся этой точки зрения. Необходимыми признаками фрустрирующей ситуации согласно большинству определений является наличие сильной мотивированности достичь цели (удовлетворить потребность) и преграды, препятствующей этому достижению. В соответствии с этим фрустрирующие ситуации классифицируются по характеру фрустрируемых мотивов и по характеру "барьеров". Так, например, А. Маслоу выделяет базовые, "врожденные" психологические потребности (в безопасности, уважении и любви), фрустрация которых носит патогенный характер, и "приобретенные потребности", фрустрация которых не вызывает психических нарушений. Психическое состояние, вызываемое фрустратором, несомненно стоит в зависимости от типа этого фрустратора. С. Розенцвейг выделил три типа фрустрирующих ситуаций. К первому он отнёс лишения (privation), т.е. отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. В качестве иллюстрации «внешнего лишения», т.е. случая, когда фрустратор находится вне самого человека, например когда ребенок хочет учиться, но по каким –то причинам не может. Примером внутреннего лишения, т. е. при фрустраторе, коренящемся в самом человеке, может служить ситуация, когда ребенок приготовил домашнее задание, но боится выйти к доске, так как не до конца уверен в правильности решения задания и боится насмешек со стороны одноклассников. Второй тип составляют потери, ведущие к психотравмирующей ситуации. Здесь примером может служить уход на пенсию классного руководителя, который через процесс персонализации открылся для ученика как ценносто-значимая личность, входящая в его референтную группу. Третий тип ситуации — конфликт. Примером данной ситуации может служить успеваемость ребенка, который мог бы учиться на отлично, но под влиянием неформального лидера, учащегося на двойки он не может перейти на более высокий уровень когнитивных процессов. Барьеры, преграждающие путь ребенка к цели, могут быть физическими (например, долгая дорога до школы), биологическими (болезнь не позволяющая посещать школу), психологическими (страх, интеллектуальная недостаточность) и социокультурными (нормы, правила, запреты). Следует отметить также деление барьеров на внешние и внутренние, использованное Т. Дембо для описания своих экспериментов: внутренними барьерами она называла те, которые препятствуют достижению цели, а внешними - те, которые не дают испытуемым выйти из ситуации. Обычно выделяют следующие виды фрустрационного поведения: а) двигательное возбуждение - бесцельные и неупорядоченные реакции; б) апатия (в исследовании Р. Баркера, Т. Дембо и К. Левина один из детей в фрустрирующей ситуации лег на пол и смотрел в потолок); в) агрессия и деструкция, г) стереотипия - тенденция к слепому повторению фиксированного поведения; д) регрессия, которая понимается либо "как обращение к поведенческим моделям, доминировавшим в более ранние периоды жизни индивида", либо как "примитивизация" поведения (измерявшаяся в эксперименте Р. Баркера, Т. Дембо и К. Левина снижением "конструктивности" поведения) или падение "качества исполнения". Психологическое изучение фрустрации требует исследования соотношения между состояниями фрустрации и другими психическими проявлениями, как, например, тревожностью или беспокойством, ригидности и прежде всего с предшествующей появлению фрустатора ситуации, в частности с тем, настолько человек был подготовлен к встрече с барьером (как в смысле восприятия новизны этого барьера, так и в смысле «вооруженности», являющейся условием толерантности). Например, в утомленном состоянии человек по всей вероятности более остро переживает фрустрацию и менее склонен к толерантности, чем в бодром состоянии. Проблема фрустрации должна занять свое место не только в общей, но и в детской и педагогической психологии. Теоретический анализ подходов к изучению понятия «тревожности» - как одного из основных параметров индивидуальных различий – дает нам основание зафиксировать отсутствие единой научной дефиниции этого понятия. Изучая теоретические подходы, мы пришли к выводу, что чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске эмоционального состояния или внутреннего условия, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны – активацией автономной нервной системы. С. Гремлинг утверждает, что состояние тревоги возникает, когда индивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как несущие в себе актуальные или потенциальные элементы опасности, угрозы, вреда. Интересна точка зрения А. М. Прихожана, который указывает, что тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темпераметра. Р. С. Немов дает следующее определение, «тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях». Интересна позиция Дж.Гринберга, который отмечает, что термин «тревога» или, точнее, «тревожность» используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Выделяют два основных вида тревожности. Первый из них – это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Оно не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Это эмоциональное проявление выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания. Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки. Мы видим целесообразным отметить позицию Ф.Б. Березина, который в 1988 году сформулировал основные градации (явлений тревожного ряда) и дана исчерпывающая их классификация, в которой психолог выделил 6 уровней. Первый уровень явлений тревожного ряда составляет ощущение внутренней напряженности, которому свойственна наименьшая интенсивность тревоги и наибольшая адаптационная значимость. Ощущение внутренней напряженности выражается в переживаниях напряженности, настороженности и дискомфорта. Это ощущение не несет в себе признака угрозы, а служит сигналом приближения более выраженных тревожных явлений. На втором уровне гиперстезические реакции сменяют ощущение внутренней напряженности или присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску. На этом основывается появление у человека недифференцированного реагирования, определяемого как раздражительность. Третий уровень – собственно тревога - проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувстве неясной опасности. Четвертый уровень – страх – возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается страх, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. Пятый уровень – ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы – возникает в результате продолжающегося нарастания тревоги и выражается в переживании невозможности избежать опасности, неминуемой катастрофы, ужасе. При этом данное переживание связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги. Подобные переживания может вызвать и неопределенная, но очень сильная тревога. Шестой уровень явлений тревожного ряда – тревожно-боязливое возбуждение – выражается в “потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности, вызываемая тревогой, достигает при этом своего максимума”. Каждому педагогу школы необходимо знать о данных градациях, чтобы предотвратить развитие тревоги школьника на ранних этапах ее возникновения. Мы полагаем важным отметить, что даже в тех случаях, когда исследователи включают одни и те же компоненты в процессуальные определения тревоги, они часто используют различные термины, определяющие эти компоненты. «Конечно, теоретики должны иметь определенный диапазон интерпретации в определениях тревоги в рамках концепции, как это традиционно принято в психологических разработках, - писал Ч.Д. Спилберг, - но все же терминологические концепции в целом должны быть предпосылкой достижения соглашения в использовании дескриптивных структур, что совершенно необходимо в исследовании явлений тревоги». В концепции невротической тревоги З.Фрейда можно найти определение тревоги как процесса. В понятие «объективная тревога», являющееся, по существу синонимом понятия «страх», включена реальная ситуация опасности во внешнем мире; эта ситуация воспринимается индивидом как угрожающая, а восприятие опасности порождает эмоциональную реакцию, пропорциональную по интенсивности внешней опасности. Невротическая тревога отличается от объективной тем, что источник опасности находится скорее во внутреннем, чем во внешнем, мире. Источник этой опасности, по З. Фрейду – сексуальные и агрессивные влечения, которые были подавлены в детстве. Р. Лазарус и С. Аверилл определяют тревогу как эмоцию, основанную на оценке угрозы. Эта оценка влечет за собой символические элементы, элементы антиципации и неопределенности. Тревога возникает тогда, когда когнитивные системы затрудняют для личности полноценные отношения с внешним миром. Это определение тревоги дает нам представление о комплексном процессе, включающем: стресс, когнитивную оценку угрозы, последующую переоценку, механизмы перекрытия, преодоление стресса и эмоциональную реакцию. Процесс характеризуют определенные поведенческие и физиологические проявления. Процессуальные определения тревоги предлагают также Л.Н. Эпштейн и Дж. Мандлер. По Л.Н. Эпштейну, тревога возникает из процесса, в котором активация порождается некоторыми формами угрозы и не может быть направлена по тем или иным причинам на соответствующее действие. По Дж. Мандлеру, тревога является следствием процесса, в котором нарушен организационный план или непосредственность поведенческих действий, что влечет за собой состояние дистресса и активации, а также беспокойства и беспомощности, если индивид не имеет при этом соответствующего ситуационно значимого замещающего поведения для завершения нарушенной последовательности действий. Раскрывая понятие стресса, важно отметить, что Ч.Д. Спилберг считал тревогу и стресс неотделимыми друг от друга. В современном психологическом словаре дано следующее определение: стресс – состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях повседневной жизни и при особых обстоятельствах, например при подготовке к выпускному экзамену. Понятие стресс было введено канадским физиологом Г. Селье (1936 г.) при описании адаптационного синдрома. Стресс может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на деятельность, вплоть до ее полной дезорганизации. Еще в 1920е годы, во время обучения в Пражском университете, Г. Селье обратил внимание на то, что начало проявления любой инфекции одинаково (температура, слабость, потеря аппетита). В этом в общем-то известном факте он разглядел особое свойство — универсальность, неспецифичность ответа на всякое повреждение. Экспериментами на крысах было показано, что они дают одинаковую реакцию как на отравление, так и на жару или холод. Другими исследователями была обнаружена сходная реакция у людей, получивших обширные ожоги. При стрессе, наряду с элементами адаптации к сильным раздражителям, имеются элементы напряжения и даже повреждения. Именно универсальность сопровождающей стресс «триады изменений» — уменьшение тимуса, увеличение коры надпочечников и появление кровоизлияний и даже язв в слизистой желудочно-кишечного тракта — позволила Г. Селье высказать гипотезу об общем адаптационном синдроме (ОАС), получившим впоследствии название «стресс». Работа была опубликована в 1936 году в журнале «Nature». Многолетние исследования Г. Селье и его сотрудников и последователей во всем мире подтверждают, что стресс является неспецифической основой многих заболеваний. Г. Селье выделил 3 стадии общего адаптационного синдрома: 1) реакция тревоги (мобилизация адаптационных возможностей — возможности эти ограничены) 2) стадия сопротивляемости 3) стадия истощения Для каждой стадии описаны характерные изменения в нервно-эндокринном функционировании. Изначально Г. Селье рассматривал стресс исключительно как разрушительное, негативное явление, но позже он пишет: «Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявление ему требования. […] С точки зрения стрессовой реакции не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкнулись. Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации.» В преодолениях стрессовых ситуаций проявляются два поведенческих типа личности – интерналы, рассчитывающие только на себя, и экстерналы, рассчитывающие преимущественно на помощь других людей. Стресс может оказывать как мобилизующее (австресс), так и угнетающее (дистресс) влияние. Для формирования адаптивного поведения человека необходимо накопление опыта его пребывания в трудных ситуациях, овладения способами выхода из них. А так как именно педагог выступает в качестве посредника между накопленным человечеством опытом и ребенком, то именно он способен формировать у школьников поведенческие реакции. Следовательно он в образовательном процессе выставляет эмоциональные значки значимости, то избирательная направленность учащихся на стратегию поведения и подверженность стрессовым ситуациям (не учитывая физиологические особенности) во многом будет зависеть именно от профессиональной стратегии поведения педагога. Страх – аффективное отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека; входит в число базальных эмоций. В то же время страх может быть описан различными терминами в зависимости от выраженности: испуг, ужас, мания преследования, комплекс преследования. Профессор Ю. В. Щербатых предложил свою классификацию страхов. Он разделяет все страхи на три группы: • биологические; • социальные; • экзистенциальные. К первой группе относятся страхи, непосредственно связанные с угрозой жизни человеку, вторая представляет боязни и опасения за изменение своего социального статуса, третья группа страхов связана с самой сущностью человека, характерна для всех людей. Исходя из этого принципа, страх пожара относится к первой категории, страх публичных выступлений — ко второй, а страх смерти -к третьей. Между тем имеются и промежуточные формы страха, стоящие на грани двух разделов. К ним, например, относится страх болезней. С одной стороны — болезнь имеет биологический характер (боль, повреждение, страдание), но с другой — социальную природу (выключение из нормальной деятельности, отрыв от коллектива, снижение доходов, увольнение с работы, бедность и так далее). Поэтому данный страх находится на границе 1 и 2 группы страхов, страх глубины (при купании) — на границе 1 и 3 группы, страх потери близких — на границе 2 и 3 группы и так далее. На самом деле, в каждом страхе в той или иной мере присутствуют все три составляющие, но одна из них является доминирующей. Человеку свойственно бояться опасных животных, ситуаций и явлений природы. Страх, возникающий по этому поводу, носит генетический или рефлекторный характер. В первом случае реакция на опасность записана на генетическом уровне, во втором (основанная на собственном негативном опыте) — записывается на уровне нервных клеток. В обоих случаях есть смысл проконтролировать полезность подобных реакций при помощи разума и логики. Возможно, что данные реакции утеряли свое полезное значение и лишь мешают человеку жить счастливо. Страхи, возникающие в ситуациях, опасных для жизни и здоровья, носит охранительную функцию, и поэтому полезны. Но страх проявляющийся в образовательном процессе деструктивно влияет на формирование личности ребенка. Зачастую эти страхи связаны с проверкой знаний и общении с педагогом. Это происходит в том случае, если образовательная деятельность ученика не была наполнена смыслом или ее смысл заключался в несколько иных аспектах. Например когда ребенку необходимо выучить определенный материал, а информация не переводится из КП в ДП, так как не наполняется смыслом. Педагог не объяснил для чего пригодится использование этого материала, поэтому у ученика происходит его простое механическое зазубривание. Паника (греч. panikos — безотчётный ужас) — психическое состояние человека — безотчётный, неудержимый страх, вызванный действительной или мнимой опасностью, охватывающий человека или многих людей, неконтролируемое стремление избежать опасной ситуации. Так же известно, что паника — одна из форм поведения толпы. Большинство определений паники связано с проявлением массового страха перед реальной или воображаемой угрозой, состоянием периодического испуга, ужаса, нарастающих в процессе взаимного заражения ими. Это состояние сопровождающееся резким ослаблением волевого самоконтроля, когда эволюционно примитивные потребности, прямо или косвенно связанные с физическим самосохранением, подавляют потребности, связанные с личностной самооценкой. Приведенное определение охватывает все формы коллективной и индивидуальной паники Панику, как эмоциональное состояние, можно классифицировать по масштабам, глубине охвата, длительности и деструктивным последствиям. Рассмотрим каждое из оснований. 1. По масштабам паника может быть: • индивидуальная (1 чел.); • групповая (от двух-грех до нескольких десятков сотен человек); • массовая (тысячи и десятки тысяч). По глубине охвата паника делится: ― легкая паника (испытывается в частности, когда задерживается транспорт, при спешке, внезапном, но не очень сильном сигнале, звуке, вспышке и т.д.). При этом человек сохраняет почти полное самообладание, критичность. Внешне такая паника может выражается лишь легкой удивленностью, озабоченностью, напряжением мышц и т.п.; ― средняя паника характеризуется значительной деформацией сознательных оценок происходящего, снижением критичности, возрастанием страха, подверженностью внешним воздействиям; ― полная аффективная паника с отключением сознания, характеризующаяся невменяемостью, наступает при чувстве большой смертельной опасности (явной или мнимой). В этом состоянии человек полностью теряет контроль над своим поведением: может бежать куда попало (иногда прямо в очаг опасности), бессмысленно метаться, совершать самые разнообразные хаотические действия, поступки, абсолютно исключающие критическую их оценку, рациональность и этичность. 3. По длительности паника бывает: кратковременная (секунды и несколько минут); длительная (десятки минут и часов); пролонгированная (несколько дней и недель).Эта непрерывная паника носит, в основном, скрытый характер и проявляется лишь отдельными вспышками отчаяния, озлобленности, опустошенности, депрессии. 4. По инструктивным последствиям паника может подразделяться: без наступления каких-либо материальных последствий и регистрируемых психических деформаций; с учетом разрушений, нанесения физических и выраженных психических травм, а также утратой трудоспособности на непродолжительное время; при наступлении тяжелых последствий с человеческими жертвами, значительными материальными разрушениями, заболеваниями нервной системы и длительной утратой трудоспособности. Механизм можно представить, как осознаваемую, частично осознаваемую или неосознаваемую цепь событий: 1. «Шокирующий стимул», запускающий механизм паники (внезапная вспышка, взрыв, громкие звуки, землетрясение и т.д.) 2. Воссоздание образа опасности (он может быть самым различным), который «накладывается» на общее состояние психологической неготовности к адекватному восприятию случившегося; 3. Активизация защитной системы организма на различных уровнях осознания и инстинктивного реагирования 4. Следующее за этим паническое поведение. Реакции страха зависят от глубины воздействия и выражаются в объективных проявлениях, а также в субъективных переживаниях. Наиболее характерны двигательные нарушения поведения, которые проявляются в диапазоне от увеличения активности (гипердинамия), до ее уменьшения (гиподинамия, ступор). В гипердинамическом варианте наблюдаются бесцельные, беспорядочные действия, множество нецелесообразных, движений, затрудняющих принятие своевременного правильного решения и перемещения в безопасное место. Гиподинамический вариант характерен тем, что человек как бы застывает на месте и нередко принимает «эмбриональную позу»: садится на корточки, обхватив голову руками. При реакциях страха сознание сужено, хотя в большинстве случаев сохраняется доступность внешним воздействиям, избирательность поведения, возможность самостоятельно находить выход из затруднительного положения. | |
| Просмотров: 2406 | |
Суббота, 2025-02-08, 11:09 AM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|