Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Школьный психолог |
Внешний и внутренний порядок во время урока
| К уроку с полным правом можно отнести старую народную мудрость «порядок-половина дела». Каждому уроку должен быть свойствен целеобразный и разумный порядок. Если не придавать этому значения, то процесс обучения на уроке нередко приходит «без руля и без ветрил», со сбоями, причем ни учитель ни ученики не получают удовлетворения. Порядок означает, во-первых организацию всех внешних факторов и, во-вторых внутренний порядок урока, зависящий от его целей и содержания уровня подготовки учащихся, дидактических задач, деления его на четкие этапы. Остановимся сначала на так называемом внешнем порядке. Самым простым, самым элементарным, но, к сожалению, наиболее часто нарушаемым элементом разумного внешнего порядка является точное начало и точное окончание урока. Если не придерживаться точно установленных 45 минут урока, то уже с самого начала наши учащиеся «воспитываются» в духе того, что нет необходимости особо серьезно воспринимать установленное время, что потом переходит в жизни на отношение к любой работе (экономия времени!). Так, время, потраченное впустую в начале и конце уроков, может в дальнейшем иметь довольно далеко идущие последствия для общества. Рассмотрим подобное начало урока. Учитель входит в класс, ученики встают; некоторые поднимаются медленно, учитель делает им замечание. В классе разговоры, шумно. Учитель заявляет, что у него есть время и он подождет, пока установится полное спокойствие. Становится тише, но тут учитель видит, что один из учеников что-то жует. Учитель спрашивает, почему тот жует жвачку. Учащийся отвечает, вновь возникает шум. Кто-то из учащихся роняет книгу...и т.д. и т.п. Урок начинается на 4-5 минут позже, что составляет 10 % времени урока. При этом нельзя с полной уверенностью сказать, что ученики готовы к активному восприятию учебного материала. Такое начало урока полностью «отомрет» лишь тогда, когда удастся ввести во всей школе твердые нормы порядка, привлечь учащихся к их установлению и соблюдению, сделать их единой основой действий для всех учителей. Пунктуальное окончание урока – другая проблема. Все еще учителя, считающие, что окончание урока зависит не от звонка, а только от них самих. Не говоря уже о том, что тем самым они вступают в противоречие с уставом школы, таким образом «порождаются» по крайней мере еще две другие проблемы: вызывают у учащихся ненужную агрессивность (этого должны в первую очередь избегать учителя, авторитет которых еще не укрепился) и не выполняет своих собственных обязанностей по наблюдению за порядком на переменах или отнимают у себя ценные минуты отдыха и разрядки. К внешнему порядку хорошего урока относится не только его точное начало и окончание, но и ухоженность помещения, своевременная готовность средств обучения, их четкое функционирование, наличие необходимых учебных материалов на каждом рабочем месте, хорошо проветренная классная комната, правильное освещение для всех учащихся и т.д. каждый учитель знает по собственному опыту, как легко отсутствие одного из этих компонентов может нарушить ход урока. В этом смысле разумный внешний порядок на уроке – это далеко не что-то чисто «внешнее», что можно, но не обязательно учитываться. Обратимся теперь к внутреннему порядку на уроке. К нему относится прежде всего целеобразное распределение урока на этапы. Хорошее распределение позволяет последовательно и поступательно продвигаться учащимся от одной частой цели к другой, в соответствий с требованиями учебной программы, систематически и прочно овладеть учебным материалом с учетом главного в нем, позволяет им ориентироваться (что уже сделано, что я знаю и могу, что нам еще предстоит, что я еще должен узнать и чему научиться), дает учителю возможность целенаправленно руководить уроком. Многие факторы являются важными для распределения как процесса обучения в целом, так и урока в частности. К этим факторам относится цель, логика и систематичность учебного материала, предположения о ходе процесса усвоения, дидактическик принципы, имеющееся в распоряжении время. Все они определяют распределение материала, которое может быть рациональным лишь при их учете. Если в качестве исходного момента для распределения берется лишь один из названных факторов, то это ведет к неверной постановке цели урока. При распределении урока на этапы следует учитывать сочетание многих элементов. Правильно спланированный урок содержит в каждом из своих этапов цель, мобилизующую учащихся, стимулирующую процесс учения, пробуждающую мотивацию. Формы постановки цели могут различаться. Учитель может начинать этап урока, не говоря ничего, ничего не объявляя, например, с эксперимента, который оказывает определенное воздействие на учащихся, а затем уже, возможно даже совместно с учащимися, вырабатываются цели. Учащиеся должны знать, чего от них требуют, незнание цели на продолжительное время вредно, убивает интерес к обучению, мешает пороцессу активного, сознательного и дисциплинированного учения. Поэтому уже на протяжении длительного времени многие учителя стараются превратить обычную постановку цели в целевую ориентацию для учащихся, являющуюся для них своего рода « маяком», к которому они направляются, которым они измеряют пройденный и предстоящий путь. Структурно хорошо подготовленный урок строится на каждом своем этапе в соответствии с уровнем подготовленности учащихся. Но это не означает, что с уровнем подготовленности следует только считаться, где необходимо целенаправленно закреплять. К уровню подготовленности относятся в зависимости от запрланированного результата в первую очередь знания учащихся, равно как и уже приобретенные взгляды мировозренического характера, моральные нормы поведения, а также возможности и способности учащихся и их индивидуальный опыт. Закрепление достигнутого уровня знаний может быть особым этапом в начале урока (исходный уровень для запланированного результата урока), может находиться в начале и конце одного из этапа урока), может проходить постоянно, чтобы каждый шаг продвижения вперед всегда осуществлялся на прочной основе. Вполне возможен и такой вариант, когда функцию закрепления исходного уровня для последующих уроков по теме выполняет целый урок. Правильно структурно спланированный урок характеризуется четким распределением учебного материала. На каждом этапе и внутри каждого этапа следует учитывать такие старые дидактические положения, как последовательность продвижения, включающая частное в общее, при учете логики материала, с одной стороны, и его доходчивости – с другой; четкое подразделение отдельных частей материала (по сути и по дидактическим средствам); сочетание старого и нового материала, выделение основных моментов, т.е существенного; расположение частей материала по степени возрастания трудности (трудности для учащихся могут состоять как в растущей степени сложности самого материала, так и в изменении работы с материалом: в требовании его систематизации, его осмысления в иных аспектах и.т.п. Важно при этом, чтобы разница между «нужно» и «можно» для учащихся не была слишком большой, но и не слишком малой, а также чтобы систематически повышалась самостоятелность учащихся), учет дидактической ценности отдельных частей материала. Учащиеся информируются об этом лишь в общих чертах. Более детально они должны знать то, что им нужно прочно усвоить. Структурно правильно спланированный урок учитывает дидактические принципы в их единстве и взаимодействии. Можно, в частности, задаться вопросами: чему служит введение учащихся в работу над новым материалом и как оно должно происходить (например, если речь идет о процессе познания, который необходимо вызвать, или о процессе упражнений)? Что включается в систематическое овладение новым материалом, как при этом «в качестве особой задачи) закреплять уже изученный материал, применять его на практике, систематизировать? Как и когда контролировать успеваемость учащихся, оценивать ее, выставлять отметки? Как наиболее целесообразно включить домашние задания в процессе усвоения? Не следует забывать, что использование дидактических принципов не может происходить в отрыве от осмысления цели и учебного материала урока. В ходе урока учитель никогда ен должен упускать из виду его цель. И напротив, думая о достижении конкретной цели на материале урока, учител должен всегда учитывать и дидактические принципы, посколку в них отражаются важные положения полноценного и результативного процесса усвоения материала учащимися под руководством учителя. И в конечном итоге структурно првильно спланированный урок характерезуется делением на четкие временные отрезки. При этом обязательно следует учитывать, что наиболее существенное в теме требует больших временных затрат на уроке, чтобы учащиеся по-настоящему осознали его особый характер. Поэтому одинаковые распределение времени на все виды работ неправомерно. Если подготовка каждого урока начинается с установлением что в нем является самым существенным, что непременно необходимо поставить в центр внимания на уроке, то это приводит к весьма рациональному распределению времени в течение всего урока. Когда мы так усиленно подчеркиваем необходимость разделения урока на этапы, то это отнюдь не означает произвольный разрыв урока. Количество этапов нельзя регламентировать. Всегда следует учитывать: - Какова главная задача, основная задача. Основная идея, самая важная цель данного урока? - Как в этой связи наиболее целеобразно расположить материал, в чем - заключается «кульминация» урока? - Что мои учащиеся должны сделать в первую очередь для усвоения материала? - Как буду сам контролировать весь процесс с начала до конца? Из этого, в частности, вытекает, что урок по произведению Шторма «Всадник на белом коне» должен строиться по иному, чем урок по изучению грамматического правила, а если в центре урока стоит какая-либо проблема, то он строится иначе, чем урок упражнений в умножении чисел. Я не доставлю большого удовольствия ни себе, ни своим ученикам, если например, урок в Х классе подразделя на столько же этапов , как в І или ІІ классах. От учеников в старших классов в большой степени требуется «масштабное мышление», чем от младших. «Крохами» старшеклассников не удовлетворить. В заключение еще два соображения по построения урока. Не следует ли при планировании урока подумать, даем ли мы действительно нашим учащимся возможность «погрузиться» в предмет, сознательно осмыслить его и самостоятельно раскрыть его связи с другими явлениями лил предметами? Справедливо, например, подчеркивает Клаусс. «Самостоятельное мышление «рассудочно» в полном смысле слова. Поэтому совершенно неверно требовать, чтобы ответы учащихся, которые должны формироваться, исходя из понимания вещей, возникали бы сразу же. Сомнительно, следует ли учителю ожидать от своих учкеников немедленных ответов на его вопросы. В такой моментальной манере можно воспроизвести лишь заученные факты. Самостоятельные суждения и выводы предполгают спокойное обдумывание, сравнение, мысленное апробирование, выдвижение гипотез» Конечно, наши учащиеся должны постоянно помнить необходимые слова, правила, таблицу умножения, даты и.т.п. Иногда в этом отношении мы даже слишком терпимы, чересчур нетребовательны. Но не менее важно предоставлять школьникам нужное время на размышление, обдумывание, в особенности тогда, когда по сути вопроса и в интересах дела это необходимо для развития их личности. И еще одно соображение. И для учащегося день в школе – это тяжелый рабочий день. Хотя перемены и служат ему для отдыха, но не стоит ли нам самим задуматься над уроком с позиции поиска наиболее благоприятного ритма смены напряжения и отдыха? Это возможно, в частности, путем планирования этапов с различными требованиями к умственной деятельности, требующей высшего умственного напряжения, к механической, и т.д, и т.п. еще Дистерверг писал: «Смена простого и сложного, вверх-вниз, сейчас трудно, потом легче, освежает и придает силы» | |
| Просмотров: 1622 | Комментарии: 2 | |
Суббота, 2025-02-08, 10:48 AM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|