«Любите и изучайте великое искусство музыки.
Оно откроет Вам целый мир высоких чувств,
страстей, мыслей. Оно сделает Вас духовно
богаче,чище , совершеннее. Благодаря музыке
Вы увидите жизнь в новых тонах и красках».
Д.Д. Шостакович

Индивидуальный урок, особо трудный предмет педагогических исследований. Формы проведения урока крайне разнообразны. Индивидуальный урок - в отличие от группового - это "закрытая", малодоступная посто¬роннему взору и слуху область. Обычно урок проводится с глаз с учеником; присутствие других учеников не вносит существенных изменений. Начинающий педагог в первых своих опытах невольно подра¬жает каким-либо образцам: своему учителю или др. педагогам, на заня¬тиях которых ему удалось побывать. При этом нередко возникают какие-то порой случайные, приемы и проведения занятий, которые индивидуально быстро закрепляются. Посещая уроки даже умелых педагогов, поражаешься порой, как часто повторяются трафаретные приемы, излюбленные фразы, привычные интонации и т.д. Педагог сам не замечает этого, но на ученике привившиеся им приемы не действуют; порой по выражению лица ученика видно, что он заранее предугадывает, когда и что ему скажет педагог. То же самое по существу указание в устах другого педагога воздействует на ученика гораздо сильнее только лишь потому, что оно было высказано другим тоном, другими словами.
В трафаретных формах проведения урока опытным педагогом можно все же заметить определенный смысл, какую-то, пусть примитивную, орга¬низацию. Гораздо хуже, если урок проводится беспорядочно хаотично, словом - "по методу" попутных поправок. Это означает, что педагог в сущности не ведет урок, не управляет процессом занятий, прослушивая ученика, он пассивно следует за его игрой, регистрируя и корректируя его ошибки, упущения, неудачи( здесь фальшивую ноту, там- неверный ритм, плохое звукоизвлечение и т.д.).Каждое из "замечаний педагога, вероятно, уместно и в свое время было бы необходимо. Начинающий педа¬гог обязан научиться замечать все упущения ученической игры. Но при занятиях по "методу попутных поправок" отсутствует обобщающая худо¬жественная задача; общее и частное, значительное и мелкое, трудное и легкое перемешиваются в случайной последовательности, внимание ученика рассеивается на множество частностей, улучшение его игры, даже если оно достигнуто в чем-то на уроке, не закрепляется. В резуль¬тате такого урока в сознании ученика не возникает представления о музыкальном произведении как целом, он не знает, на чем нужно сосре¬доточить свои усилия, многочисленные указания, естественно забываются. На следующем уроке педагог жалуется, что ему приходится повторять почти все прежние указания, - таков закономерный результат подобного урока.
Различные формы проведения урока во многом определяются инди¬видуальностью педагога - его методическими воззрениями, вкусами, при¬вычками. Так, например, Фильд относительно мало прибегал к словесным пояснениям, но зато много играл. Антон Рубинштейн много говорил по поводу исполнения, но сам никогда не показывал за инструментом тех произведений, над которыми работал с учениками.
Как бы ни были разнообразны формы занятий с учениками, все же можно высказать несколько общих соображений относительно принципов построения и ведения урока, памятуя, конечно, что на практике они могут бесконечно варьироваться.
Прежде всего, естественно, возникает вопрос о последовательности работы над учебными материалами.
С чего целесообразнее начинать урок - с упражнений, этюдов, или художественного материала, а если с произведений, то какого жанра? Наиболее разумно было бы не придерживаться раз и навсегда установлен¬ного порядка, чтобы приучать ученика быстро применяться к обстоятель¬ствам. Обычно полезно вначале поработать над тем, что особенно важно на данном этапе и что может занять обстоятельно больше времени. Если нужно пройти большой репертуар - целесообразно на одном уроке деталь¬нее заняться частью произведениям на следующем - остальными, ограни¬чившись в отношении первых лишь проверкой домашней работы и несколькими самыми существенными замечаниями.
Чтению нот с листа и игре гамм, упражнений лучше уделить время где-нибудь в середине урока, чтобы освежить внимание ученика. Педагоги, составляющие эту работу на самый конец, обычно систематически не успевают её выполнять.

ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ

Каким образом следует осуществлять проверку домашнего задания? Многократно и вполне справедливо в литературе осуждался метод так называемых "попутных поправок", при котором педагог, прослушивая ученика, начинает его прерывать и делать указания. В каких случаях можно так заниматься? Пожалуй, только в тех, когда педагог сразу слышит, что ученик дома совсем не работал и ничего из сделанных замечаний (указаний) не выполнил. Тогда, может быть, имеет смысл, прервав его пару раз и отметив плохую работу ,закрыть ноты и потребовать исправления ошибок. И то лишь, если педагог вполне уверен, что причина плохо выучен¬ного урока в недобросовестном отношении к делу, в лени, нежелании рабо¬тать. У Сафронова был свой способа занятий с учениками, плохо выучившими урок. Обычно очень активный, темпераментный, делавший много указаний он в этих случаях складывал руки на груди и начинал вздыхать, а потом зевать. 3а время игры ученику больше ни одного слова, замечания не делалось. Ученик волнуется, играет все хуже и хуже. Наконец он до¬играл пьесу до конца. Сафронов, делая последний, самый глубокий вдох и самый продолжительный зевок, кладет локти на свои колени, опирает¬ся головой о ладони рук и...молчит. Проходит минута…полторы…две... в классе мертвая тишина... При общем гробовом молчании раздается тихий, преувеличенно мягкий и протяжный голос Сафронова. Ну что же…Достаточно.
Как правило, надо прослушивать до конца все, что ученик принес на урок. Почему? Во-первых, педагог таким путем может составить более ясное представление о проделанной работе; во-вторых, ученик, психоло¬гически настраиваясь на то, что необходимо играть без остановок, привыкает концентрировать все свои силы на этой задаче и тем воспи¬тывает в себе важные исполнительские качества. Слушая ученика, необ¬ходимо хорошо запомнить все особенности его игры и указать на её достоинства и недостатки. Если видно, что ученик работал над пьесой, то даже в том, случае, если многие недостатки оказались непреодолён¬ными, полезно отметить имеющиеся достижения, чтобы поощрить его и правильно ориентировать в дальнейшей работе. Не следует слишком загружать внимание ученика множеством замеча¬ний. Неопытные педагоги этим часто грешат. Они сплошь и рядом гово¬рят ученику сразу все, что могут сказать про его исполнение, в резуль¬тате чего многое и часто самое существенное оставляется им без внимания. Опытный же педагог обращает прежде всего внимание ученика на самое главное - на общий характер исполнения, на важнейшие детали, на грубые ошибки. И лишь постепенно на других занятиях он переходит к менее существенным частностям и второстепенным делам.
На уроке используются различные методы, помогающие ученику понять характер исполняемой музыки и добиться нужных результатов. Чаще всего это - проигрывание педагогом сочинения целиком или отрывками и словесные пояснения.
Исполнение педагогом произведения

Проигрывать сочинение важно потому, что содержание любого даже самого простого произведения нельзя во всей полноте передать слова¬ми или какими-либо другими способами. Если это было бы возможно , о музыке нельзя было бы говорить как об особом виде искусства, обла¬дающим специфическими выразительными средствами.
Мы знаем, какое могущественное воздействие на ученика оказывает яркое, мастерское исполнение педагогом произведения. В подтверждение этого можно было бы привести свидетельства многих музыкантов, учившихся у крупных педагогов-артистов. Вспомним высказывания учени¬ков А.Г.Рубинштейна о благотворном влиянии его игры "Как будила музыкальную мысль всякая сделанная им поправка, как возбуждала фантазию всякая сыгранная им фраза! В интимной обстановке класса, среди небольшой кучки товарищей, замирая от восторга, когда Н.Г. Рубинштейн проигрывал нам наши пьесы, стоя около него близко-близко, как бы осязая физически это дивное артистическое творчество, мы впитывали идеалы высочайшего совершенства фортепианной игры".
Конечно не многим выпадало и выпадает счастье учиться у таких педагогов- артистов, как Н.Г. Рубинштейн. Но нельзя забывать о том, что при нормальном соотношении исполнительских возможностей обучаю¬щегося, разница между ними должна быть если и не столь значительной, какая была между Рубинштейном и его учениками, то все же достаточной чтобы игра педагога могла доставить ученику художественное наслаждение и принести большую пользу.
Необходимо, однако, сразу же отметить, что исполнение педагогом в классе изучаемых сочинений отнюдь не всегда, полезно. Слишком частое исполнение или обязательное проигрывание каждой новой пьесы может затормозить развитие инициативы ученика. Надо учитывать, как именно и в какой период работы над сочинением полезно играть его ученику.
На вопрос, как надо играть в классе, можно в общей форме ответить - возможно, лучше. Хорошее исполнение обогатит ученика яркими художест¬венными впечатлениями и послужит стимулом его дальнейшей самостоя¬тельной работы. Играя ученику, необходимо, однако, всегда учитывать его возможности. Доводилось наблюдать, как хорошее исполнение педагог; приводило иногда к отрицательному результату. Так, однажды, студент-практикант долго работал с учеником над „Этюдом Черни" и все же не мог понять, почему ученик "комкал" этот этюд и систематически его "загонял". Причина оказалась простой. Педагог в начале занятий "для поощрения" сыграл произведение в таком быстром темпе, какой дл ученика на данном этапе его развития был абсолютно недостижим. Ослепленный этим исполнением, ученик дома все время пробовал дости¬гнуть того же эффекта и постоянно играл "Этюд" быстро. Последствия таких занятий оказались, разумеется, самыми плачевными.
Случаи, подобные описанному выше, встречаются в педагогической практике, впрочем, относительно редко. Гораздо чаще исполнение педагог, находится на высоком уровне. Некоторые учителя позволяют себе не готовиться к занятиям, по-видимому, полагая, что их авторитет дает им право показывать "в общих чертах", с большим количеством погрешностей, или ограничиваться исполнением отдельных несложных отрывков . Как ни странно, некоторые педагоги считают возможным, сидя рядом с учеником, "показывать" ему те или иные фразы, не обращая внима¬ния на качество звучания. Какую, спрашивается, пользу может принести такого рода "исполнение"?
В некоторых случаях педагоги сознательно показывают отдельные места, нарочито утрируя недостатки ученического исполнения с тем, чтобы сде¬лать их более реальными. Такой метод работы может принести известную пользу, однако применять его часто не следует. Надо помнить, что мы учим в первую очередь на положительных образцах, а не отрицательных. На каком этапе изучения произведения следует его сыграть ученику? Ответить на этот вопрос отвлеченно, вне учета конкретных условий ра¬боты, трудно. В общем можно сказать, что исполнять сочинение целиком полезно либо в начальной стадии его изучения с тем, чтобы заинтересовать ученика, либо в конце, когда это может помочь "собрать" пьесу лучше почувствовать форму, глубже проникнуть в образ.
Исполнение произведения перед началом работы имеет место преимущественно в ДМШ и притом в младших классах. Это часто приносит большую пользу, т.к. ребенку иногда трудно самостоятельно разобраться неко¬торых сочинениях, а изучение их без предварительного ознакомления про¬текает медленно и вяло. Все даже в младших классах не следует пользо¬ваться исключительно только этим методом работы. С первых же шагов обучения надо давать ученикам систематически задания по самостоятель¬ному ознакомлению с произведением, чтобы развивать их инициативу. Постепенно количество таких заданий должно увеличиваться , а предварительное исполнение педагогом стоить исключением. В старших классах, и тем более в училище оно уже почти не должно иметь места. Наряду с исполнением произведения целиком, педагоги часто играют его в обрывках. Это особенно полезно в процессе работы с учеником на сере¬динном этапе изучения произведения.

Словесные пояснения и другие формы работы с учениками

Второй путь раскрытия содержания произведения - словесные поясне¬ния. Педагог должен уметь говорить о музыке, притом возможно образнее, поэтичнее, увлекательнее. Что помогает выявить связи музыки с реальным миром, который нашел в ней свое отражение, делает её более доступной и близкой ученику.
Словесные пояснения и образные сравнения только тогда достигают цели, когда они близки и понятны ученику. Важно поэтому, делая их, учитывать возраст учащихся, их знания, интересы. Особенно пробуждают инициативу ребенка образы и сравнения, найденные им самим в совместной работе с педагогом.
Когда чувствуешь, что ребенок не понимает исполняемой музыки, когда пьеса звучит бледно, невыразительно, полезно натолкнуть его на какую-либо подходящую программу, а затем вместе с ним попытаться её конкретизировать, вызвав к жизни его художественную фантазию.
При умелом воздействии в этих случаях нередко удаётся быстро про¬будить к произведению интерес и добиться нужной выразительности исполнения.
При работе с подвинутыми учениками обычно целесообразнее исполь¬зовать отдельные образные сравнения, касающиеся характера звука, различных деталей или концепции целого. К такого рода пояснениям и прибегает большинство преподавателей.
Указывая на значения образных характеристик, мы вместе с тем напоминаем, что применять их следует с большим тактом. Иначе, такого рода, метод работы, может вылиться в пустую и вульгарную болтовню о музыке, которая будет отвлекать от самой сути художественной задачи, а в некоторых случаях может даже вызвать у музыкального чуткого уче¬ника неприятную реакцию.
При работе с учениками важно касаться вопросов стиля композитора. Подвинутых уч-ся следует знакомить с материалами, раскрывающие худо¬жественные воззрения автора, эпоху, в которую было создано сочинение и т.д. Очень полезно параллели между исполняемыми сочинениями и др. произведениями композитора. Исполняя, Чайковского, мы не можем правильно понять её стиль, не подкрепляя наше представление впечатлениями от вокального, оперного, оркестрового стиля композитора.
Проблема стиля имеет потому такое значение, что она даст ученику ключ для решения многих вопросов интерпретации. Раскрывая во время работы над каким-либо произведением наиболее существенные черты творчества композитора, педагог помогает ученику впоследствии решать аналогичные задачи и в др.произведениях того же автора. Важно, однако, чтобы систематические критерии не превращались в догмы, штампов. Нет ничего хуже, когда исполнитель подходит с одной меркой ко всем сочи¬нениям композитора. Надо помнить - чем значительнее творения, тем оно индивидуальнее.
Наряду с исполнением и всякого рода словесными пояснениями, некото¬рые педагоги прибегают и к другим способам раскрытия содержания произведения, например, к эмоциональному воздействию на ученика при помощи "дирижирования".
Название это условное. Речь идет, разумеется, не о дирижировании в настоящем смысле слова, а о жестикуляции, имеющей целью раскрыть характер произведения. У некоторых педагогов она сопровождается подпеванием.
Значение этого метода работы в том, что он дает возможность педагогу непосредственно влиять на ученика во время исполнения. При наличии опыта и контакта с учеником педагог становится как бы дирижером, а ученик чутким, способным улавливать тончайшие его намерения оркестром. Надо помнить, однако, что злоупотреблять "дирижированием" опасно, т.к. это может привести к снижению активности ученика, подавлению его инициативы.
Использование этих методов и органическое их взаимопроникновение в процессе работы создает предпосылки для наиболее успешного решения поставленной задачи.

ЗАДАНИЕ И ОТМЕТКИ

Надо быть уверенным, что ученик ясно себе представляет не только объём материала, который подлежит выучить, но и характер работы над ним. С этой целью, а также для закрепления в памяти ребенка наиболее существенного из того, что ему было сказано, полезно в конце урока задать соответствующие вопросы. Той же цели служат записи в дневниках. Некоторые педагоги при работе с малышами пишут крупными печатными буквами, чтобы ребенок сам мог прочесть заданное, это приучает с пер¬вых шагов к большой самостоятельности и способствует повышенному качеству домашней работы.
Учитывая большое воспитательное значение отметок, педагог должен быть вполне уверен, что ученик понимает, почему получил тот или иной балл.

Творческое состояние педагога на уроке.

Успешное проведение урока во многом зависит от того, насколько творчески занимается педагог. Не следует думать, что педагогическое творчество - удел немногих избранных натур. В той или иной степени оно доступно и рядовому педагогу.
Творческое состояние во время педагогической работы характеризуете высшей степенью увлечения процессом занятий и максимальной концентра¬цией на нем внимания. В то время у педагога наблюдается повышенно острое ощущение достоинств и недостатков исполнения ученика и ясное осознание путей для достижения цели.
Иногда приходится слышать мнение, что творческое состояние есть нечто совершенно стихийное, не подчиняющееся воспитанию, ни в какой степени не зависящее от воли человека. Эта точка зрения не может счи¬таться правильной. Конечно, никто не берется утверждать, что всегда в любую минуту возможно вызвать в себе желаемое творческое состояние.
Но во всяком случае в известной мере это состояние все же подвластно человеку. Вспомним высказывания ряда композиторов, писателей и других деятелей искусства. Чайковский говорил, в отношении работы он обла¬дает "железной волей". В одном из писем он написал, что вдохновенье- гостья, которая не любит посещать ленивых, и что она является к тем, кто призывает её.
Педагог должен и может вызывать к себе интерес к занятиям. При желании в каждом, на первый взгляд неинтересном, случае в педагогической практике можно найти что-либо интересное.
Допустим, ученик не в состоянии преодолеть какое-нибудь трудное место или ленится и не выполняет задания, или не проявляет достаточной музыкальной чуткости. Педагог раздражается, повторяет без конца одни и те же замечания, в результате чего у него складывается постепенное от¬ношение к педагогике как чрезвычайно скучной профессии. Между тем, если бы педагог иначе подошел к разрешению стоящих перед ними задач, такого положения могло бы и не быть.
Вместо того, чтобы заниматься с учениками "долбежкой",надо было направить свое внимание на выяснение причин замеченные недостатков, отнестись к стоящим трудностям, и тогда многое, казавшееся ранее неинтересным, стало бы увлекательным. Даже при изучении какого-либо произведения, которое могло бы уже надоесть педагогу, так как он проходил его ни один десяток раз, надо уметь заинтересоваться им, открывая в нем новые возможности его трактовки учениками самой различной индивидуальности.

Используемая литература:
1. Фридрих Липс. Искусство игры на баяне
2. О.А Апраксина. Методика муз. Воспитания в школе
3. С. Скребков. Учебник полифонии
4. И.В. Способин. Элементарная теория музыки
5. К. Завымов. Вопросы педагогики
6. К. Басурманов. Начальная методика игры на баяне

преподаватель ДМШ№1
по классу баяна
Скакунов Андрей Валерьевич