Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Опыт |
| ТЕМА: Пути активизации интонационно-мелодического мышления начинающего скрипача Преподаватель высшей категории по классу «скрипка» Детской музыкальной школы №1 г. Семей ВКО Алькуатова Сара Исатаевна Общеизвестны трудности первоначального этапа обучения игре на скрипке. Специфические условия приспособления к инструменту, овладения звука извлечением и чистотой интонации часто вынуждают педагогов уделять этим проблемам максимум внимания, оставляя до поры до времени в стороне вопросы разностороннего музыкального воспитания начинающего, формирования основ его художественного мышления. Это, конечно, не проходит бесследно для последующего музыкально- исполнительского развития юных скрипачей. Успешно справляясь с технической стороной, они нередко обнаруживают беспомощность в главном — плохо чувствуют и не умеют передать образно эмоциональное содержание мелодий, проявляют безразличие к их ладоритмическому строению, не понимают особенностей формы, стиля и т.д. В таких случаях педагоги обычно сетуют на ограниченность музыкальных способностей ученика, в то время как истинная причина часто коренится в том стереотипе мышления, который складывается у него с первых шагов обучения. Чтобы преодолеть подобные недостатки, необходимо во всех видах и формах работы с начинающими исходить из того, что одна из основных задач этого периода обучения скрипача состоит в формировании предпосылок развития культуры интонирования мелодии. «...При исполнении музыки (так же, как и при ее восприятии), — замечает Г. М. Коган, — первое, важнейшее условие — это понимание и сопереживание ее интонационного смысла», а поэтому «начинать работу следует... с выработки ощущения музыкальной речи, с интонации...». При воспитании скрипача это особенно существенно, потому что мелодия как основа музыки неразрывно связана с мелодической природой инструмента. О некоторых принципах формирования навыков интонирования мелодии. В начальном обучении скрипача очень важно исходить из того, что выразительное интонирование мелодии зависит от наличия не одного какого-либо качества (эмоциональности, слуха и т. д.), а широкого спектра взаимосвязанных способностей, развития многих умений и навыков. Культура интонирования в широком, асафьевском смысле этого понятия, бесспорно, носит системный характер и отличается весьма сложными структурными связями. Поэтому подход к ее воспитанию должен быть, прежде всего, комплексным. В системе интонирования можно выделить несколько стержневых компонентов, развитие которых постоянно должно быть в поле зрения педагога при работе с начинающими. Это, во-первых, неустанная забота о качестве звука, «строительного материала» музыкальной интонации, требующая соответствующего сосредоточения слухового внимания ребенка. Важным подспорьем здесь может стать раннее использование динамических градаций и тембровых красок. Во-вторых, способность чувствовать выразительность высотно-ладовых и метроритмических соотношений звуков в их взаимосвязи. Эти два компонента в системе интонирования, на наш взгляд, являются центральными, поскольку именно «...высотные и временные (ритмические) соотношения» служат «важнейшими сторонами мелодии, в наибольшей степени определяющими ее образно-выразительный характер... ее строение и логическое развитие». Понятно, что функционирование этого компонента обеспечивается всем слуховым опытом ребенка, его пусть еще скромными музыкальными знаниями и сопутствующими им жизненными впечатлениями. Подчеркнем: развитие данной способности служит необходимой предпосылкой эмоционального переживания и осмысления образно-художественной стороны мелодии, что представляет собой высший, «идеальный ряд» в целостной системе интонирования. В практической работе следует постоянно учитывать взаимозависимость отдельных компонентов системы интонирования. Между ними существуют не только прямые, но и обратные связи. Так, к примеру, развитие ладового слуха, чувства функциональных тяготений в большой мере зависит от свободы и гибкости пальцев играющего, а следовательно, и от правильной постановки, от его общей мышечной «раскрепощенности». В свою очередь, активизация слухового сознания оказывает благотворное влияние на формирование двигательных игровых навыков, на техническое развитие ученика в целом. Поэтому в процессе работы над исполнением мелодии, как указывает Ю. Н. Pare, «...нельзя переоценивать значения отдельных конкретных советов и даже иллюстраций, они мало помогут ученику — нужно формировать у него всю систему интонирования». Важно, чтобы ученик с самого начала активно познавал метроритмическую и звуковысотную стороны мелодии в их единстве, овладевая, таким образом, пространственно-временной координацией этих компонентов звучания как основополагающим свойством музыкальной речи. К сожалению, начальный период развития скрипача часто бывает оторван от целенаправленного решения этой задачи. Помимо концентрации внимания начинающего на вопросах постановки (о чем уже говорилось), здесь сказывается и специфика игры на смычковом инструменте. Имеется в виду разделение функций правой и левой частей игрового аппарата в процессе исполнения мелодии, когда звуковысотная ее сторона выявляется через движение пальцев на грифе, а метроритмическая главным образом при посредстве смычка. В этих условиях осознание взаимосвязи двух основных сторон мелодики должно быть запрограммировано в самом методе обучения. Для начинающих скрипачей весьма характерно отставание развития ритмических навыков. Этот типичный недостаток, среди прочего, обусловлен тем, что метроритмическая сторона нотной записи для ребенка гораздо более абстрактна по сравнению со звуковысотными обозначениями, которые конкретизированы названием звука и соответствующей ему аппликатурой первой позиции. Поэтому в работе с начинающим поначалу необходимо максимум внимания уделять воспитанию чувства ритма и ритмических навыков. Осуществить это требование помогает опора на методы, очень широко распространенные в современной музыкально-педагогической практике (использование типизированных ритмо-формул, введение ритмослогов, связь музыкального ритма с ритмикой стиха, обращение к двигательно- ритмическим играм, упражнениям и проч.). Важнейшую роль при этом играет структура исходной ритмоинтонации. Ею должно быть более естественное для детского восприятия соотношение четверти и двух восьмых, а не «ритмический блок», состоящий из половинной ноты и двух четвертных (на котором построена значительная часть мелодий, используемых в начальном периоде обучения скрипача). Естественно, что первоначальные ритмические представления надо давать ребенку в так называемом «доинструментальном» периоде занятий и на первом, подготовительном этапе работы в скрипичном классе, когда он еще не приступил вплотную к овладению игровыми навыками. Выразительность интонирования мелодии в очень большой мере связана с ладовой ориентацией слухового восприятия начинающего. Поэтому с самого начала важно всячески активизировать формирование-развитие относительного слуха. Однако при обучении скрипача, особенно когда он приступает к игре по нотам, нередко возникают противоречия между этим естественным требованием и фиксацией абсолютных звуковысотностей в нотной записи и аппликатуре. Учитывая объективный характер этих противоречий, в начальном периоде обучения игре на скрипке полезно обращаться к тем известным в музыкальной педагогике средствам, которые направлены к более эффективному воспитанию относительного слуха, к оптимизации развития ладового музыкального мышления. С этой целью в ходе первоначальной работы над игровыми движениями левой руки целесообразно параллельно использовать два подхода: традиционный, связанный с опорой на нижний или верхний тетрахорд гаммы, и ладоинтонационный, заключающийся в последовательном освоении типизированных интонаций. Однако и применение тетрахордов (в целях организации группового взаимодействия пальцев на грифе, овладения правильным интонированием тонов и полутонов) необходимо переосмыслить с точки зрения интенсификации развития ладового слуха и мышления начинающего. При использовании последовательностей больших и малых секунд, имеющих, как известно, более широкие интонационные зоны по сравнению с квартой, квинтой, большой и малой терциями, нужна предварительная ладовая настройка, состоящая в слуховом осознании отдельных, опорных звуков как определенных ступеней лада (в их связи с тоникой). Как с точки зрения эффективности воспитания слуха начинающего, так и со стороны двигательно-технической целесообразности более оправдано использование в первых игровых упражнениях не восходящей, а нисходящей последовательности звуков. Тем более что в современной скрипичной методике общепринята постановка пальцевого аппарата левой руки по принципу «от четвертого пальца к первому». Правда, при этом начинающему приходится овладевать достаточно сложным навыком сочетания противоположных движений смежных пальцев — подстановки нижележащего и отскока вышележащего. Однако овладение этим навыком с самого начала, как показывает практика, перспективно для развития беглости пальцев в целом. Добавим, что при этом уменьшается опасность чрезмерного расхода мышечной энергии, вызванного излишним давлением на гриф отыгравших пальцев. Главное же преимущество заключается в том, что при нисходящей последовательности звуков облегчается ладовая настройка слуха благодаря естественному предслышанию связи каждой ступени с тоникой. Общие для различных тональностей названия ладовых ступеней, известные детям еще с доинструментальных занятий, позволяют благодаря применению нескольких типовых вариантов простейших аппликатур культивировать транспонирование попевок в ходе овладения первоначальными игровыми навыками. Широкое использование транспонирования способствует тому, что у начинающих скрипачей более эффективно формируется способность к обобщениям как с точки зрения познания основ музыкальной речи, так и в плане технического развития, свободы ориентировки на грифе. Развитие предпосылок мелодического интонирования. Подготовительная работа. Как уже- говорилось, развитие способностей, умений, навыков, в большой мере зависит от целенаправленного восприятия. В обучении такой сложной деятельности, как скрипичное исполнительство, важное значение приобретает подготовительный, доинструментальный период занятий. Его цель — накопление учеником разнообразного опыта, связанного со звучанием музыки и игрой на скрипке. Ребенок осваивает музыкальный язык так же, как он овладевает речью: накапливая слуховые впечатления и связывая их с окружающим миром. Необходимо поэтому демонстрацию, пение мелодий сочетать с их элементарным анализом, дополняя его хотя бы самыми простыми формами предметно- музыкальных действий начинающего. Не имея возможности детально осветить здесь этот период работы, коснемся лишь некоторых моментов, относящихся к воспитанию у будущего скрипача ладовых и метроритмических слуховых представлений. Основной формой занятий в подготовительном периоде является слушание и пение мелодий (сначала с текстом, потом — сольфеджируя). В это время, вслушиваясь в звучание, ученик с помощью наводящих вопросов учителя выясняет: общий характер мелодии, ее настроение, образность; строение — количество фраз, их повторность, контрастность и т.д.; особенности метро-ритмики — быстрый или медленный темп, движение мелодии «шагом» или «бегом»; наконец, звуковысотную сторону мелодики — направленность линии вниз или вверх, поступенность или скачкообразность ее шагов. Для слушания и анализа подбираются такие мелодии, в которых преобладают (служат основным мелодическим зерном) ладовые интонации, избранные в качестве отправной точки развития интонационного мышления. С этой целью можно использовать интонацию нисходящей малой терции (с которой начинаются многие детские несни и народные мелодии), сопоставляя ее с самого начала с интонацией нисходящей чистой квинты (поскольку этот интервал обобщает строй инструмента). Приведём образцы подобных мелодий:  Мелодии не должны быть длинными — не более трех-четырех тактов (более продолжительные надо разучивать по частям). Полезно слушать и анализировать значительное число подобных (в смысле ритмического и интонационного строения) мелодий, транспонируя их в различные тональности. Желательно при этом разнообразить их жанровую структуру — использовать песенные, танцевальные, а затем и маршеобразные мелодии. Напомним: на данной стадии занятий надо уделять много внимания воспитанию музыкально-ритмического чувства, используя с этой целью разнообразные и вполне доступные средства, широко применяемые в современной музыкально-педагогической практике, — хлопки, притопы, щелчки, игру на различных ритмических инструментах. Эти средства должны быть, прежде всего, направлены к воспитанию чувства равномерной метрической пульсации, к выработке ощущения сильных и слабых долей, к формированию общего понятия о музыкально-ритмическом движении. Можно, например, пользуясь самыми простыми ударными инструментами, в том числе природными (ноги, руки, пальцы), построить целую партитуру аккомпанемента к мелодии, которую на уроке исполняет педагог или старший ученик. В процессе этой работы исходный ритмический мотив — соотношение длинного звука (четверти) с двумя короткими (восьмыми) — получает слоговое название («та — ти-ти» или «дон — ди-ди») и графическое изображение, что позволяет в дальнейшем оперировать его символами при выполнении творческих заданий — варьировании, импровизировании, сочинении попевок. Большим подспорьем в занятиях служат ритмические карточки, на которых записаны основные ритмические мотивы. Пока ребенок еще только учится писать ноты, он может легко обозначать звучащие ритмы путем складывания карточек. Освоение исходных ладовых интонаций организуется следующим образом. Сначала ученик поет первую интонацию вслед за учителем на любые слоги или распевает на ней свое имя. При этом выясняется, что интонация состоит из двух звуков, разных по высоте. Первое время, чтобы не связывать исходную интонацию с одной тональностью и облегчить называние звуков при транспонировании, можно использовать относительные слоги — символы ладовых ступеней, утвердившиеся в практике многих музыкальных и общеобразовательных школ. Верхнему звуку дается название ЗО, нижнему — ВИ, каждому из них соответствует определенный ручной знак. Получив эти названия, ученик может сольфеджировать интонацию на различной высоте. При работе с мелодиями, подобными приведенным выше, мы рекомендуем, как уже сказано, сразу давать детям понятие о двух интонациях — нисходящей малой терции и нисходящей чистой квинте (сопоставление доминанты и нижней тоники). Одновременное осознание двух интонаций на этом этапе занятий оптимально организует слуховое внимание начинающего, и как будет видно из дальнейшего, способствует соответствующей ориентации его пальцевого аппарата. При этом вовсе необязательно, чтобы интонация 3—Ё звучала между соседними звуками. Напротив, ощущение ладовых связей не соседних звуков мелодии, культивируемое с первых шагов обучения, интенсивно развивает внутренний слух и интонационное мышление ученика. К примеру, при пении песни «Елочка» надо обращать внимание ребенка на интонацию нисходящей квинты, образующуюся между крайними звуками второго двутакта. В этот период, при сольфеджировании, как уже сказано, широко используется транспонирование, чему на первых порах помогает условная, обобщенная запись мелодий. Например, ёлочка записывается так:  ритмовысотные представления и позволяет петь мелодию практически в любой тональности, не загружая сознание расшифровкой нотных обозначений. Сольфеджирование полезно сопровождать ручными общепринятыми знаками ладовых ступеней. На первый взгляд, их использование при обучении игре на скрипке может показаться излишним. Однако, по нашему мнению, ручные знаки помогают связывать внутренне-слуховые представления начинающего музыканта с его моторно-двигательной сферой. Их применение особенно полезно в тех случаях, когда одна из этих сторон у ученика отстает. Первичная координация слуха с моторикой, стимулируемая ручными знаками, впоследствии переносится и в игру на инструменте. После освоения исходных ритмических мотивов и ладовых интонаций появляется возможность выполнения учеником различных творческих заданий — варьированных повторений, импровизаций, сочинения попевок на разные ритмы, тексты и т.д. Этот шаг можно считать завершающим в подготовительной работе, позволяющим непосредственно перейти к занятиям на инструменте. Трудно переоценить его музыкально-воспитательную роль, поскольку, по словам А. В. Луначарского, «для того чтобы человек мог воспринимать красивое в области слуховой или зрительной, он должен сначала сам научиться творить». Может, однако, показаться, что подобное «развивающее обучение» скорее относится к классам музыкальной грамоты, сольфеджио, ритмики. Однако мы полагаем, что на первой стадии музыкального обучения и в классе сольфеджио и в классе специальности работа должна быть направлена на разностороннее, гармоничное развитие способностей ученика, формирование у него творческих умений и навыков. Работа над звуком и ритмическое воспитание. Изучение основ звукоизвлечения надо с самого начала связывать с развитием музыкально- ритмического чувства. Согласно новой методике, работа над звуком первоначально ведется в нижней половине смычка, где легче достичь свободы игровых движений правой руки и необходимой координации весовых ощущений с проведением смычка по струне. При этом становится возможным использовать в первых опытах звукоизвлечения ритмические мотивы, о которых говорилось выше. Накопленные в подготовительной работе метроритмические навыки теперь реализуются в озвучивании простейших ритмо-формул на открытых струнах. Исходный прием в работе над звукоизвлечением — положение руки со смычком над струной — позволяет, опираясь на ранее воспитанное чувство метрической пульсации, вести работу над звуком сначала в коротком отрезке смычка в таком, например, ритмическом оформлении:  Обратим внимание на важное значение раннего осознания ребенком паузы не как остановки музыкального движения, а как необходимого времени молчания, связанного с естественным произнесением звуков. С этой целью в музыкально- педагогической практике применяют специальное слоговое обозначение паузы (ПА или СЕ), что может быть вполне использовано и в скрипичном классе. Естественно, что длительность пауз по мере овладения навыком извлечения звука сокращается, однако принцип ритмизованного чередования звучащего и не звучащего времени сохраняется. Следующий шаг в этой работе - дробление четверти, то есть воспроизведение на открытых струнах ритмоформул: Каждый такой ритмический мотив детально прорабатывается:  сначала учитель записывает его, на доске или показывает соответствующую карточку, затем ученик проговаривает мотив вслух, пользуясь подтекстовками, ритмослогами и лишь после этого он воспроизводится на скрипке. При этом ученик должен получить представление и о правильных движениях руки со смычком, необходимых для озвучивания мотива. Завершает этот процесс самостоятельная запись учеником исполненных мотивов. Важное принципиальное значение в этой работе имеет подтекстовка ритмических мотивов, С этой целью могут быть использованы любые слова, например собственные имена детей. Важно, чтобы ребенок, декламируя текст, учился из речевого выводить музыкальный ритм. В этой работе можно, как отмечает П. Ф. Вейс, использовать два пути: l) сочинять поэтические тексты к заданным ритмическим мотивам и 2) составлять ритмические мотивы на заданный текст. Обобщая сказанное, можно наметить следующую последовательность в комплексной работе над основами звукоизвлечения, освоением отдельных отрезков смычка и ритмическим воспитанием: изучив первоначально приемы игры в нижней части смычка, а затем — звукоизвлечение в средней и верхней его частях, ученик детально прорабатывает каждый ритмический мотив (сначала в нижней, а потом — в остальных частях смычка). Вся эта работа в методическом отношении опирается на его речевой опыт (ритмы текстов), ритмические слоги и ритмическую графику. Первоначальную постановку пальцевого аппарата, осуществляемую обычно на средних струнах (Ля, Ре), необходимо вести в условиях активизации ладового слухового восприятия, которое должно стать базой формирования комплексного интонационно-аппликатурного мышления скрипача. Иными словами, методы освоения игровых движений пальцев и ознакомления с интервальными расстояниями на грифе нужно подчинять задаче формирования таких слуходвигательных ориентировок, в которых ладоинтонационный фактор был бы ведущим. Начинать работу в этом направлении рекомендуем с осознания звучания и приемов воспроизведения на инструменте наиболее стабильных интервалов— квинты, кварты, октавы в определенном ладовом наклонении—мажорном или минорном. Опираясь на звучание смежных открытых струн (квинты ля— ре) и слуховое представление соотношения доминанты с нижней тоникой, полученное в подготовительной работе, ученик сначала сольфеджирует обращение этого интервала (б). Потом он (с помощью педагога) находит правильное положение третьего пальца, соответствующее интонационно чистому звучанию восходящей кварты (ля — ре), и воспроизводит этот интервал на скрипке в восходящем и нисходящем движении (б, в). Чистоту интонирования верхней тоники ре можно легко проверить путем октавного сопоставления с открытой струной (г). Затем после сольфеджирования начинающий осваивает верхний тетрахорд мажорного лада (в нисходящем и восходящем движении — е). Предварительно можно отдельно сосредоточить внимание ученика на интонировании нисходящей малой секунды, вводя специальное упражнение, также организованное ладово (д.). Подобную ладовую настройку слуха и пальцевого аппарата начинающего можно параллельно осуществлять от трех тоник: ре, ля, соль. Полезно широко использовать при этом основные ритмические мотивы, что также обостряет ладовое восприятие. Дальнейшая работа состоит в формировании слуходвигательного представления о квинте, звучащей между открытой струной и четвертым пальцем (например, ля — ми). Слуховым ориентиром здесь может быть знакомое уже нисходящее звучание этого интервала, а также вышерасположенная открытая струна. В этом случае ля переосмысливается как тоника, а ми, играемое четвертым пальцем, становится доминантой (з). Ученик на этой основе изучает нижний (первый) расширенный тетрахорд звукоряда, исполняемый опять-таки в нисходящем движении (и). Обращаем внимание на то обстоятельство, что в различных видах занятий встречается одна общая закономерность — изучение нисходящего движения в ладу предшествует освоению восходящих последовательностей. Этот момент, как уже говорилось, играет немалую роль, так как при нисходящем движении внутренне-слуховое ощущение тоники и вообще ладовых связей обостряется. Использование нижнего тетрахорда гаммы позволяет одновременно вводить оба игровых положения второго пальца — мажорное и минорное: вслед за подготовительным упражнением (к) дается минорный тетрахорд (л). При этом важно, чтобы ребенок слухом осознал различие знакомой интонации малой терции (ми — Д-диез) и незнакомой еще большой терции (ми — до). Описанные (конечно, довольно схематично) методы занятий направлены к активизации ладового восприятия при осуществлении традиционного, «тетрахордного». Способа освоения грифа. В этой работе центральную роль играет установка на ладовоокрашенное интонирование звуковых соотношений (а не на чистое воспроизведение отдельных звуков) и, прежде всего — опора на слуховое обобщение тонико-доминантовых связей. Иные возможности открываются при использовании интонационного подхода к освоению грифа. Здесь метод направлен на последовательное освоение типичных ладовых интонаций и аппликатурных закономерностей их воспроизведения на инструменте. Как уже говорилось, исходной служит интонация нисходящей малой терции. Ученику даются три аппликатурных варианта ее исполнения на скрипке: 1) сочетание второго пальца с открытой струной: 2) сочетание открытой струны со вторым пальцем (б); 3) сочетание третьего и первого пальцев (в):  Как показала практика, целесообразно сразу объяснить ученику возможность различного воплощения этой интонации. Тогда, пользуясь вначале ее относительным обозначением (з — В), можно создавать своего рода поисковые (проблемные) ситуации, когда ученик должен самостоятельно выбрать ту или иную аппликатуру, охарактеризовать ее особенности с точки зрения окраски звука. Такой метод уберегает начинающего от механического воспроизведения аппликатуры, обозначенной в нотах, что очень часто ведет к преобладанию двигательных ориентировок над слуховыми. Дальнейшая последовательность изучения ладо- ступеневых связей может быть различной, но можно рекомендовать вслед за освоением V и III ступеней в мажоре изучать VI ступень в ее отношении к устоям лада. Это позволяет с большим разнообразием импровизировать небольшие мелодические попевки, построенные на этих ступенях. При этом используются самые различные способы активизации творческого мышления ребенка (варьирование, сочинение попевок на поэтические тексты и т.д.), о которых говорилось при описании подготовительной работы. Подчеркнем значение возвращения ученика на новом уровне (от есть, играя на инструменте) к выполнению творческих. Заданий - такой «концентрический» метод эффективно развивает способности и исполнительские умения начинающего. В частности, как показал опыт, широкое применение ритмических вариантов значительно помогает осознанию интонационной сопряженности ладовых ступеней, убирает механичность повторения интонаций. В качестве наглядных моделей в этой работе целесообразно поначалу использовать условную (относительную) запись ладоритмических мотивов, а также соответствующий набор «интонационных карточек». В дальнейшем этот способ записи «интонационных блоков» используется первое время и при изучении мелодий, что позволяет их с легкостью транспонировать на основе уже сформированного у ученика представления об аппликатурных вариантах. В качестве примера приведем русскую народную песню «Около сырого дуба». Сначала ребенок получал условную запись этой мелодии: После игры в трех тональностях (фа мажор, ре мажор, соль мажор) он, опираясь на знание аппликатуры каждой струны и ее абсолютную запись на пяти линейном нотном стане, самостоятельно записывал эту мелодию общепринятой нотацией. Задание записать исполняемую мелодию ученик обычно получал на дом, что заметно активизировало его отношение к домашним занятиям в целом. Конечно, для последовательного, хорошо систематизированного изучения ладовых интонаций в связи с освоением инструмента нужно соответствующим образом организовать музыкальный материал. Песенные мелодии, обычно исполняемые в этом периоде обучения, надо оценивать как со стороны их интонационной структуры, так и в смысле удобства последовательного развития пальцевых навыков. Поэтому с обеих точек зрения представляются мало приемлемыми распространенные в практике пьесы «Петушок», «Пешеход» и им подобные, построенные на однообразных, монотонно повторяющихся восходящих секундовых последовательностях, начинающихся с тоники. Не говоря уже об интонационной «выразительности» подобных мелодий, их использование не облегчает, а затрудняет развитие комплексных интонационно- аппликатурных представлений. Вместе с тем необходимо сказать о том, что в скрипичных учебных пособиях имеется немало мелодий, которые можно использовать в процессе осуществления предлагаемого здесь интонационного подхода к освоению грифа. Вот некоторые примеры: Эта мелодия с точки зрения методики начального развития интонационного мышления скрипача привлекает, прежде всего, обобщением тонико-доминантового сопряжения, которое непосредственно связывается со строем инструмента и таким образом определяет интонирование всей мелодии. Так, из начальной квинты вытекает выразительный ход к VI ступени и последующее нисходящее движение по звукам первого тетрахорда мажора, Напомним, что эти ладоинтервальные связи начинающий прорабатывал на этапе изучения первичных интонаций и при освоении тетрахордов. Поэтому, опираясь на имеющиеся интонационно- аппликатурные представления, он может исполнять подобные мелодии довольно рано и, главное, качественно. | |
| Просмотров: 6659 | |
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|