Главной целью учебного процесса в школе в настоящее время является воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Обучение его основам наук, трудовым умениям и зачаткам некоторой профессии является также важнейшей целью школы и в тоже время основным средством осуществления главной цели воспитания личности ученика. Теперь обсудим принципы организации и проведения этого процесса.
Принцип ролевого участия.
Осуществление принципа коллективизма предполагает распределение отдельных звеньев, компонентов учебной деятельности между ее участниками. При этом возможно распределение эпизодическое, кратковременное, когда элементы отдельной коллективной работы распределяются между участниками. Возможно и постоянное распределение функций видов деятельности в учебном процессе между всеми участниками этого процесса.
В этом случае учащиеся наделяются различными ролями, обязанностями, которые они выполняют в учебном процессе длительное время, например, учебная четверть, учебный год.
Этот второй вид распределения звеньев и компонентов учебной деятельности между учащимися имеет огромное значение для осуществления целей воспитания личности школьников, их всестороннего развития.
Это значение определяется, во-первых, тем, что такое распределение обязанностей между учащимися придает деловой характер их взаимоотношениям; межличностные отношения между учащимися тем самым опосредствуются содержанием их совместной деятельностью, что приводит к формированию подлинного коллектива учащегося класса. Во-вторых, наделение учащихся ролями в учебном процессе на длительный срок приводит к тому, что каждый ученик становится субъектом своей учебной деятельности, а не только объектом обучения, ибо он сам определяет в границах своих полномочий цели и способы осуществления своих обязанностей. Наконец, в-третьих, такое распределение ролей между учащимися снимает с учителя много различных функций, которые с успехом могут выполнять сами учащиеся, освобождая тем самым учителя от рутинной работы и создавая возможности для того, чтобы он мог уделять больше времени и внимания изучению учащихся и их воспитанию, повышению своего профессионального мастерства.
Чтобы более глубоко разобраться в сущности этого принципа, надо хотя бы кратко рассмотреть основные понятия социальной психологии касающиеся взаимоотношений людей. Ведь личность человека неотделима от ее социальных связей и взаимодействий и если учитель хочет понять личность каждого своего ученика, то он должен рассматривать его в системе всех его реальных связей и отношений. Ученик выполняет обычно много различных ролей: он школьник, ученик определенного класса, сын или дочь своих родителей, член какого-то кружка, игрок волейбольной команды, друг или товарищ каких-то своих сверстников.
Люди, выполняя свои социальные роли, вступают в два основных вида отношений: общественные и межличностные.
Общественные отношения - это отношения, устанавливающиеся в процессе совместной, практической и духовной деятельности людей. Говоря об общественных отношениях, имеют в виду безличные отношения между людьми, когда не учитывается поведение, стиль и характер исполнения людьми своих социальных ролей, в этих отношениях. А когда все это учитывается и имеется в виду, то говорят о межличностных отношениях. При этом в межличностных отношениях различают две группы чувств: чувства сближающие объединяющие людей, и чувства разъединяющие людей.
Для выявления характера межличностных отношений в некоторой группе, для выявления «симпатий» и «антипатий» между членами группы обычно используют методику социометрии в различных вариантах, когда каждый член группы производит выбор других членов этой группы по определенному критерию, например: с кем бы ты хотел сидеть за одной партой или с кем бы ты хотел принять участие на субботнике и т.д.
При помощи полученных данных социометрии можно установить каждого в системе межличностных отношений. Процесс, по средствам которого общественные и межличностные отношения реализуются - есть общение.
Общение неотъемлимо от деятельности. Структура общения складывается из трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной (обмен информацией), интерактивной (организация взаимодействия), перспективной (процесс взаимного восприятия партнеров).
Содержание общения между учащимися может быть двух видов. Во - первых, этим содержанием могут быть впечатления, соображения по поводу каких-то личностных событий, обмен информацией личного характера не имеющие прямого отношения к совместной учебной деятельности. Такое общение является интимно-личным. Во- вторых, содержанием общения могут быть вопросы, имеющие прямое отношение к совместной учебной деятельности. В этом случае говорят о содержательном общении по поводу совместной деятельности.
Если между учениками класса преобладает общение первого вида, то это является первым признаком отсутствия в классе подлинного коллектива и, наоборот, если в классе сформировался такой коллектив, то между учащимися будет преобладать общение второго вида.
В этом случае вся учебная деятельность приобретает характер непосредственно коллективной деятельности, хотя в самом учебном процессе могут преимущественно применяться индивидуальные и фронтальные формы занятий.
Характером общения между учащимися учителю управлять очень трудно, если вообще возможно. А вот характером организации учебного процесса он может свободно управлять, это находится в его власти и возможностях.
Следовательно, для того, чтобы придать общению между учащимися содержательный характер, построить их межличностные отношения на содержательной основе опосредованной содержанием совместной деятельности, учителя должны организовать учебный процесс, как процесс непосредственно коллективной учебной деятельности учащихся.
Для этого, конечно, необходимо наряду с индивидуальными и фронтальными формами учебных занятий достаточно широко использовать и различные коллективные формы учебной работы учащихся.
Но этого недостаточно, чтобы вся деятельность учащихся приняла характер непосредственно коллективной. Ведь коллективные формы учебной работы могут занимать в учебном процессе, как уже отмечалось выше, лишь некоторое место, во всяком случае значительно меньше, чем другие формы. И поэтому складывающиеся в процессе эпизодической коллективной работы учащихся взаимоотношения и характер общения между ними могут оказаться не перенесенными на другие формы учебной работы и тем самым не приобрести всеобщий характер.
Для того чтобы вся учебная деятельность учащихся приобрела характер непосредственно коллективный, надо чтобы учащиеся были наделены не только временными ролями, но еще и постоянными.
А это значит, что нужно дополнить принцип коллективизма, принципом ролевого участия школьников в учебном процессе. Наделение учащихся определенными ролями в учебном процессе на длительный срок вносит существенные изменения, характер их межличностных отношений.
Если при обычной организации учебного процесса все учащиеся равны и независимы друг от друга в учебном процессе, то осуществление принципа ролевого участия приводит к тому, что в этом процессе между учащимися складываются отношения взаимной зависимости. Отношения руководства и подчинения.
Между учащимися возникает негласное соревнование и борьба за авторитет. Для того, чтобы соревнование и борьба не приняли ненужного острого соперничества, необходимо так использовать ролевой принцип, чтобы один и тот же ученик был и ответственным и подчиненным.
Следовательно, надо добиться примерно равного распределения всех работ между учащимися класса, не загружая отдельных и не оставляя ни одного ученика без какой-либо роли.
Не менее важно, чтобы выполнение ролей в учебном процессе принесло учащимся эмоциональное удовлетворение, чтобы оно было посильно ученику и в тоже время требовало от него проявления творчества, инициативы.
Поэтому, если какой-либо ученик не справляется с принятой на себя ролью, то не следует его за это осуждать, наказывать за это, нужно лишь тактично произвести смену его ролей, поручить ему какую-то другую роль, более подходящую.
Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя.
Работа учителя, прямо направленная на упрочение и развитие мотивационной сферы:
- актуализация уже сложившихся у школьника раннее позитивных мотивационных установок, которые надо не разрушить, а укрепить и поддержать;
- создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появления у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и другие);
- коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка, как к личному уровню своих возможностей, так и в
перспективе их развития.
Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?
Важно начинать с укрепления чувства «открытости» к воздействию, то есть обучаемости в широком смысле этого слова. Здесь могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослым сначала на материале недоступной задачи, на поиск новых подходов к задаче со скрытыми возможностями. В заданиях на «обучаемость» можно поощрять, с одной стороны, готовность к сотрудничеству и помощи одного ученика к другому; с другой стороны, появлению собственной позиции, стремлению самому решить задачу и найти свой путь ее решения.
Следующая группа заданий - это использование ситуации выбора для укрепления осознания материалов. Ситуации выбора весьма благоприятны, потому что они упрочивают умение школьника принять решение, умение взвесить все «за» и «против», сопоставить и соподчинить разные мотивы, особенно в ситуациях конфликтного выбора из разнонаправленных тенденции (например, сделать что-то для себя или для других, выполнить творческое или репродуктивное задание).
Все это делает школьника субъектом учебного труда. Ситуацию выбора желательно применять многократно, варьируя их и используя часто встречающиеся в жизни, ситуации реального нравственного выбора.
Следующая группа упражнений - это упражнение на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании. Здесь надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний; при этом учить школьников различать свои способности в целом и усилия в данном заданий, а также оценивать психологическую цену для себя данной работы (затрату времени и сил) и тем определять реалистичность цели, своего уровня притязаний.
В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач, обучать приемам снятия необоснованной тревожности по поводу состояния своих знаний и умений, учить активизировать свои возможности.
Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствуют упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи. Эти упражнения на развитие самооценки могут приводить к тому, что ученик изменит свое внутренней отношение как к уже имеющемуся уровню возможностей, так и к перспективе их развития.
Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточного трудное, и поощрение учителя ученик «причитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив, похвала учителя за легкое задание может снижать мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности.
Для мотивации школьника более важной, чем отметка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Если учитель своей оценкой действенно мобилизует приложение учеником новых усилий (а не просто слепо верит в силы ученика), то это вызывает возрастание активности и внутренней мотивации учащихся.
Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи ученика не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. При этом слабый ученик часто будет переживать чувство успеха, а сильный будет сталкиваться с необходимостью для него переживаний. Таким образом похвала и оценка учителя тогда будут стимулировать в ситуациях с «психологическим насыщением». Возникновению привычки преодоления препятствий способствуют задания на многократное повторение различных препятствий.
Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Оправдывают себя упражнения на осознанный анализ учеником своих мотивов и целей, их сопоставление и соподчинение («что для меня важнее»), что в целом делает ученика субъектом своей мотивационной сферы. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли испытываться школьниками в реальных условиях жизни, желательно чтобы они были связаны с учебным материалом или ситуациями в жизни коллектива.
Эмоциональный тренинг может состоять в упражнениях по снятию тревожности и напряженности в укреплений положительных эмоций. Вследствие реалистичности уровней притязаний, в умений планировать свою деятельность и предвидеть ее трудности, в упражнениях на эмоциональную устойчивость в неблагоприятных ситуациях.
Та программа формирования, как и программа изучения также включает несколько блоков - работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью ученика. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и выявлению у них новых качеств.
Список использованной литературы
1. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.: ил. – (Психол. наука – школе).
2. И.Т.Сыроежкин. «Активизация преподавания химии в школе». Уч.пед.гиз.1963.
3. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. «Не совсем обычный урок»: Практическое пособие для учителей. Ростов-на-Дону: Издат. «Учитель», 2001. – 176 с.
4. «Индивидуальная работа с учащимися». Пособие для учителя. Сост. Т.В.Черемухина. – М.: Просвещение, 1984. – 127 с.