Тема «Исследовательская деятельность как фактор повышения профессиональной компетенции учителя» меня заинтересовала давно, но к написанию данного доклада меня подтолкнула мысль о том, что согласно одной из задач проекта RWCT(развитие критического мышления через чтение и письмо) мы воспитываем в детях навыки «вечного студента» и сами являемся постоянными искателями (С.Мирсеитова,2000). Я понимаю, что сегодня крайне трудно, если невозможно рядовому учителю открыть что-либо новое в педагогике. Но если мы с вами будем знать, в чем же состоит исследовательская деятельность учителя, то может быть, мы будем допускать меньше ошибок при осуществлении этого вида деятельности.
Мне хотелось найти ответы на следующие вопросы:
1.Что включает в себя понятие «исследовательская деятельность» учителя?
2.Какими умениями и методами должен овладеть учитель- исследователь?
3.Что можно считать результатом исследования?
4.Как выглядит профессиограмма учителя-исследователя?
5.Пути формирования учителя-исследователя.
В современном образовательном пространстве определены следующие глобальные тенденции развития образовательной системы:
-обновление философии образования и внедрение новых парадигм;
-установление государственных стандартов общего среднего образования;
-информатизация образования и разработка адекватных новых технологий обучения;
-интеграция науки и образования (Ш.Таубаева,2000).
Где же место рядового учителя в развитии названных в начале глобальных тенденциях развития образовательной системы? Думаю, что учитель может внести весомый вклад в развитие тенденции интеграции науки и образования.
Сначала разберемся с понятиями « деятельность» и «педагогическая деятельность».
Деятельность-это принципиально открытая система, способная к неограниченному саморазвитию (Л.С.Выготский). Осуществление деятельности- это выполнение человеком как её субъектом определенных функций.
«Педагогическая деятельность должна осуществляться на базе методологических знаний, дающих ключ к быстрому принятию профессионально обоснованных, нестандартных и новаторских решений» (Ш.Таубаева)
Тогда в чем же состоит содержание исследовательской деятельности учителя?
Содержание исследовательской деятельности начинается с осмысления новой парадигмы развития общества, восприятия смены парадигмы образования и тенденции развития системы общего среднего образования, осознания новой парадигмы педагогической деятельности, осмысления нового содержания образования, участия в процессе реализации новых идей в системе образования. (И.П.Подласый,2000).
Теперь интересно вспомнить, что считается исследованием в педагогике?
Исследование в педагогике трактуется как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, её содержании, принципах, методах и организационных формах (Ш.Таубаева, 2000). Поисковая исследовательская работа – наиболее эффективный путь профессионального роста учителя.
Далее попробуем разобраться, а отличается ли учитель- практик от учителя- исследователя? Если да, то по каким характеристикам?
Педагог-мастер, это, прежде всего педагог- исследователь. В педагогической литературе рассматривается взаимоотношений понятий: «педагог-практик», «педагог-исследователь». Например, Н.Ю.Посталюк, считает, что каждый педагог- практик, любой человек, осуществляющий практическую деятельность в области педагогики, одновременно занимается стихийно-эмпирическим исследованием. Как только предметом его исследований становятся средства и методы собственной педагогической деятельности, (т, е. рефлексии) уже осуществляется исследование. Меня заинтересовала мысль о том, что в стихийно-эмпирическом исследовании знания не отделяются от практики, они «привязаны» к конкретному субъекту деятельности и не могут быть переданы другому. Сегодня существуют различные точки зрения по характеристикам деятельности учителя- предметника и учителя- исследователя.
Некоторые авторы противопоставляют позиции педагога- исследователя и педагога- практика. Если объектом исследования у педагога-практика является единичный объект, то педагог-исследователь осуществляет деятельность на уровне сущности. Предметом исследования у первого выступает объективная действительность (полипредметная практика), а у вторых - идеальные объекты (монопредметная наука). В своей исследовательской деятельности практик осваивает педагогическую действительность обыденным педагогическим мышлением, тогда как исследователь обладает теоретическим педагогическим мышлением. Различен и их язык: у практического педагога бытовой, житейский лексикон, а для исследователя характерен специализированный словарь и синтаксис научного языка.
Мы выяснили, что характеристика учителя-предметника отлична от характеристики учителя-исследователя.
Но возникает вопрос, возможно ли совмещение этих характеристик в деятельности современного учителя?
Педагогу, которому хочется совместить свою педагогическую деятельность с научным исследованием, нужно не просто дополнить одну работу другой, а преобразовать педагогическую работу, учебную деятельность обучаемого. Надо превратить её в удобную для моделирования для различных исследовательских целей и проблем (О.А.Анисимов). При этом идет осмысление принципов современной профессионально- педагогической деятельности в контексте глобальных, планетарных изменений в современном мире, надежда на изменение менталитета общества (Ю.С.Сенько). Для сегодняшнего дня очевидно, что обе позиции могут совмещаться в деятельности одного человека.
Отличается ли мышление педагога-исследователя от мышления учителя, не занимающегося исследовательской деятельностью?
Мышление учителя непосредственно включено в его практическую деятельность и в отличие от мышления педагога- исследователя направлено не на поиски общих закономерностей, а на адаптацию всеобщего знания к конкретным учебно-воспитательным ситуациям. Поэтому педагогическое мышление учителя называют практическим, считая педагогическую деятельность структурной единицей его мыслительной деятельности (Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин).
Очевидно, что мышление педагога-исследователя отличается от мышления учителя, не занимающегося исследовательской деятельностью.
Какие признаки мышления присутствуют у педагога-исследователя?
Исследователи (Н.М.Зверева, А.К.Касьян) называют следующие признаки научно-педагогического мышления: 1) умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных; 2) умение проводить эксперимент (имеется в виде его постановка, объяснение и оформление результатов);3) умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах; 4)понимание структуры теоретического знания; 5)овладение общенаучными идеями и принципами; 6)умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;7)осознание методов научного познания;8)умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия.
Мне показалось интересным узнать, какими знаниями, умениями и навыками должен обладать учитель гуманитарного цикла для осуществления исследовательской деятельности?
Н.В.Кухарев считает, что учитель предметов гуманитарного цикла для осуществления исследовательской функции должен овладеть следующими знаниями, умениями и навыками:
-умением наблюдать педагогический процесс, «видеть» вопросы, проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего совершенствования;
-умением в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации выдвинуть и сформулировать гипотезу;
-умением работать с научной педагогической литературой(монографической, периодической), исследовательскими трудами, работами популяризирующими передовой опыт, критически её воспринимать, выявляя объективно ценное и отстаивая свои суждения;
-навыками работы со справочной литературой (библиографическими справочниками, указателями, каталогами, другими источниками информации);
-умением первичного наблюдения и анализа педагогического процесса, анализировать урок по содержанию, методом преподавания организации учебной деятельности учащихся; умением содержательного и психолого-педагогического обоснования своих суждений;
-умениями овладевать передовым опытом других учителей, творчески перерабатывать его и применять в своей работе. Все изложенные функции тесно связаны между собой в целостной структуре личности учителя и составляют основу творческой активности учителя-исследователя.
Мы вплотную подошли к вопросу об умениях, необходимых учителю для проведения исследования.
Все исследовательские умения, необходимые для успешного осуществления деятельности учителя Ш.Таубаева условно объединила в следующие группы:
1)операционные исследовательские умения (применять методы научного познания, выдвигать гипотезу, намечать цели и задачи исследования, делать выводы из полученных результатов и теоретического анализа концепций);
2)организаторские исследовательские умения (применять приемы самоорганизации и исследовательской деятельности, планировать научно-исследовательскую работу, проводить самоанализ и самоконтроль, регулировать свои действия в процессе работы);
3) практические исследовательские навыки (работать с литературой, проводить
экспериментальное исследование, наблюдать факты и явления, собирать и
обрабатывать данные, внедрять полученные результаты в практическую деятельность);
5)коммуникативные исследовательские умения (применять приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, участвовать в обсуждении задания и распределении обязанностей при проведении коллективного исследования, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль, излагать результаты при их анализе в проблемной группе, научной конференции).
Какими методами должен овладеть учитель для осуществления исследовательской деятельности?
Таубаева Ш. указывает, что в педагогике методы развиваются с учетом этих достижений и специфики предмета педагогики как научной дисциплины. Разные авторы дают различные их классификации. Мне импонирует подход Ю.К.Бабанского к классификации методов педагогического исследования: по цели исследования, по источникам информации, по логике развития исследования, по способу обработки и анализа данных исследований.
Данная классификация нацеливает меня, как учителя-исследователя, руководствоваться критериями выбора методов адекватно сущности проблемы.
В исследовании часто используются общеизвестные методы из практики других наук: ранжирование, шкалирование (И.П.Подласый), терминологические методы (П.И.Пидкасистый), оценивание (рейтинг) (Ю.К.Бабанский).
К общенаучным методам относят : анализ, синтез, индукцию, дедукцию, аксиоматический метод, обобщение, абстрагирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, наблюдение, эксперимент, аналогию, моделирование, гипотезу, экстраполяцию, кибернетические методы, метод формализации, системно-структурный и др. Их единой классификации в литературе нет.
К основным, например, относят:1)метод «восхождения»;2) метод моделирования и принцип системности;3)эксперимент, наблюдение.
Различают методы получения эмпирического знания (наблюдение, эксперимент), развития знаний (аксиоматический, гипотеко-дедуктивный). А.П.Шептурин предлагает классификацию методов в связи со стадиями научного познания:1)факт (наблюдение, эксперимент, моделирование);2)гипотеза (метод сходства, различия, остатка, сопутствующий изменений, мысленный эксперимент) ;3) теория (аксиоматический метод, метод построения формализованных систем, гипотетико-дедуктивный). Несмотря на то, что сегодня интенсивно развивается квалификационный инструментарий педагогических исследований, современному учителю-исследователю предоставлено обширное поле выбора методов исследования в педагогике.
Давайте разберемся с результатами исследований. Что же можно считать результатом исследования?
Результаты исследования - совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы.
Это: теоретические положения (новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развитие педагогической науки и практики), их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение; практические рекомендации: (новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам), их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение. (Ш.Таубаева)
На основании вышеизложенного можно создать профессиограмму исследователя в области педагогики: педагог- исследователь должен овладеть конкретными нормативными знаниями и навыками исследовательской работы в области педагогики (методологическую рефлексию, умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность по определенным показателям, характеристикам).
Как подчеркивает Б.Леви, схема «ролевого репертуара» учителя показывает, что учитель может выступать как наблюдатель, исследователь, ученый, информатор, консультант, советник, просветитель. Существенно для учителя- исследователя владение этими ролями на основе «увлеченности совместной творческой деятельности и дружеского расположения».
Сегодня можно сказать так: «Учитель-исследователь призван практически осуществлять практико-ориентированную науку и наукоемкую, наукоориентированную практику» (Ш.Таубаева).
В заключение давайте поговорим об этапах формирования учителя-исследователя.
Автор Ш.Таубаева выделяет следующие этапы формирования знаний, умений и навыков исследовательской деятельности учителя.
На первом этапе учитель осваивает традиционные формы методической работы, основывающиеся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров.
На втором этапе работа учителя ориентирована на концепцию педагогического творчества, изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения.
На третьем этапе (разработка учебно-методической литературы) учитель должен осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, он принимает участие в разработке учебных программ, изучает возможности технологии обучения и преподавания своего предмета.
На четвертом этапе (реализация собственных идей) учитель изучает свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебно-методические комплексы к ним, разрабатывает отдельные элементы технологии обучения.
Пятый завершающий этап (разработка нового педагогического знания) предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.
Профессиональный рост от учителя-практика к учителю-исследователю автор отражает в схеме «учитель- стажер -- учитель творчески работающий -- учитель-новатор - учитель-мастер -- учитель - инноватор»
Современные преобразования школы и общества требуют от учителя переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научно-исследовательской деятельности. Наступивший век- время инновационной деятельности казахстанского учителя- воспитателя, учителя-исследователя.
В своей статье мне хотелось сделать небольшой обзор современной педагогической литературы, чтобы помочь начинающим учителям понять, в чем же состоит исследовательская деятельность учителя. Если кого-либо заинтересовала данная проблема, буду рада встретиться и обсудить обсуждаемую тему.

Список использованной литературы

1.Голос и видео. Национ. журнал о чтении и письме, № 2 (6) 2001г.-46с.
2.Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-
М.:Педагогика,1982.-144с.
3.Закон Республики Казахстан «Об образовании» Астана,07.06.99г.,№389-1
Алматы,1999.-144с.
4.Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок 57000 слов /Под ред. док. филол. наук,
проф.Н.Ю.Шведовой.-13-е изд. испр.-М.:Рус.яз.,1981.-816с.
5.Подласый И.П. Педагогика /учебник/ .М.:Педагогика,2000,т.1,-385с.
6.Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей
общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону.: изд-во «Феникс»,1998.-514с.
7.Стандарт в образовании: проблемы и перспективы.-М.:Россия,1995.
8.Таубаева Ш. Исследовательская культура учителя.- Алматы: Алеем, 2000.-370с.

Организация и развитие исследовательской деятельности учащихся
Стратегическим ориентиром реформирования образовательной системы является формирование развивающейся и саморазвивающейся личности «с творческим типом мышления, развитой мировоззренческой культурой, ответственным отношением к миру». Для реализации этих целей педагогу необходимо приблизить процесс обучения к научному поиску.
Этим объясняется актуальность развития сегодня исследовательской деятельности учащихся.
Для развития исследовательской деятельности учителю можно и нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Понятно , что рецепты здесь едва ли уместны. Однако попытаемся найти направления, по которым следует вести поиск.
Группа ученых под руководством С.Пансо предложила рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. Сегодня эти рекомендации общепризнанны в мировом научно-педагогическом сообществе.
-Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими-соучениками, учителем. Их не должно тревожить ,будут ли приняты или осмеяны их соображения. Важно, чтобы они не боялись сделать ошибку.
-Уделять внимание работе подсознания. Даже если проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание незаметно для нас работает над ней. Некоторые идеи могут лишь на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить , упорядочить и использовать.
-Воздерживаться от оценок. Благодаря этому правилу учащиеся русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой.
-Показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска , отыскивания новых ассоциаций и связей. Психологические исследования показывают, что в средней и высшей школе работа с метафорами предполагает не только побуждение к образному мышлению, но и сочетание спонтанности и создание образов в их осмысленности , включении в решение творческой задачи.
-Давать ученикам возможность умственной разминки. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возможность учащимся освоиться в новой для них ситуации ,например, дать «разогревающие» упражнения.
-Поддерживать живость воображения. Это рекомендация общего плана, но её очевидность кажущая.Необходимо поддерживать проявление фантазии, тек как они служат основой творческого мышления.
-«Дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы , учитель и ученики помнят, что после некоторого «инкубационного периода» , «созревание идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена.
-Расширять восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Эта задача может решаться учителем-предметником в специальных упражнениях на развитие наблюдательности, восприимчивости.
-Расширение фонда знаний. Объем имеющихся знаний – это база, на которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информированности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умение думать.
-Помочь учащимся обнаружить смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения , стимулирующие исследовательскую деятельность , будут восприниматься лишь как развлечение.
Отдельно надо сказать о том, что все перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии.
Из опыта обучения в школах известно, что значительная часть учащихся включается в организуемую учителем исследовательскую деятельность. Но не означает ли это, что педагог опирается на уже имеющиеся, хотя, может быть, и не раскрытые возможности, способности?
Еще один важный вопрос: что делать с той частью детей, которая «выпадает»из поисковой деятельности в классе? Искать ли какие-то иные подходы для активизации их творческого потенциала? Учить ли исследовательской деятельности всех? Или же оставить эти попытки как заведомо неэффективные, направить усилия к тому, чтобы сформировать у учеников более прочные знания и умения на репродуктивном уровне, но зато надежно и основательно? Все эти вопросы практически выражают один вопрос: можно ли целенаправленно развивать исследовательское мышление, обучать ему?
Еще в начале 70-х годов известный специалист по проблемам обучения творческой учебно-познавательной деятельности Э.Тюрранс собрал данные имеющихся к тому моменту 142 исследований, посвященных специальному обучению творческим умениям. В среднем обучение оказывалось успешным в 72 % случаев, а когда эксперименты были направлены на специальное формирование умений творчески решать проблемы, успех достигался в 90% случаев.
Вопрос о том, переносятся ли умения творческого подхода к проблемам в другие, внеучебные условия, оставался открытым. Известно, что педагоги-практики мира придерживаются здесь вполне однозначного оптимистического отношения и, не дожидаясь ответов науки, работают именно над формированием у детей умений поисковой познавательной деятельности. Данные некоторых исследований такое отношение подтверждали. Однако скептики продолжали утверждать, что исследовательская база оптимизма попросту ненадежна и что умения проблемного, поискового мышления в учебном процессе не формируются.
Следующая попытка ответить на вопрос о возможности обучать творческому мышлению была сделана в середине 80-х годов в анализе исследований, проведенных в начальной и средней школе. Успешными оказались около 70% всех экспериментов(19860.В целом данные подтвердили принципиальную возможность формировать поддающиеся замерам исследовательские учебно-познавательные умения в учебном процессе.
Следующий вопрос, связанный с развитием творческого мышления и обучением исследовательским умениям: посвящать ли этой цели специальные (отдельные) учебные курсы или же «растворять» соответствующее обучение в рамках обычных учебных дисциплин? Иначе говоря, обучать ли исследовательскому мышлению напрямую?
Позиция «прямого обучения » поисковому мышлению ярко представлена в идее формирования «латерального» мышления (от английского слова «lateral»-ответвляющийся, побочный), выдвинутой известным психологом и педагогом
Э.де Боно. С начала 70-х годов он отстаивал идею о необходимости сократить время на «передачу сведений», сообщение информации и за счет этого уделять внимание специально организованному обучению мышлению. В 80-е годы получил известность опыт применения этого подхода в Венесуэле, где во всех школах страны два часа в неделю отводится на специальное «обучение мышлению».Созданные в рамках этого подхода учебные материалы применяются в некоторых школах Англии, Австралии, Ирландии.
В тоже время характерная для развивающих мышление программ ориентация на обобщенные мыслительные умения вызывает скептическое отношение у многих педагогов.
Итак, развитие исследовательского мышления в предметно-содержательном контексте? Или отвлеченное от материала обучение мыслительным умениям? Дискуссионность этого вопроса слишком очевидна ,так же как и мала вероятность найти однозначный ответ. Важно отметить ,что в мировом педагогическом опыте сосуществуют оба подхода.
Развитие рационального, критического мышления- одна из общепризнанных в зарубежной педагогике образовательных целей на протяжении десятилетий. Особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучение мыслительным умениям, процессам познавательного поиска. Стержнем развития интеллектуальных умений стало критическое мышление.
Приведем характеристику склонности к критическому мышлению (Ennis ,1987):
-поиск ясной постановки вопроса, формулировки утверждения;
-поиск обоснований;
-стремление к разносторонней осведомленности;
-использование надежных источников и ссылка на них;
-целостное рассмотрение ситуации;
-стремление придерживаться основной темы;
-удержание в поле зрения исходной (основной) задачи;
-поиск альтернатив;
-выбор точки зрения, позиции (равно как и её изменение при наличии достаточных оснований);
-последовательное0, поочередное рассмотрение частей сложного целого;
-проявление восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубины суждений;
-склонность к применению навыков критического мышления в жизни.
Итак, исследовательская ориентация концентрирует в себе инновационный подход к учебному процессу, в котором целью обучения является развитие у учащихся возможностей осваивать новый опыт.
Можно выделить следующие характерные черты исследовательского учебного процесса:
1.Учитель видит дидактическую цель в том, чтобы организовать учебное исследование, чтобы дети осваивали новый опыт. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации.
2.Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.
3.В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду со специально подготовленным учебным материалом может выступать также материал, собираемый и привлекаемый самими учащимися. Специальное место отводится освоению самой процессуальной стороне исследовательской деятельности.
4.В учебной деятельности присутствует мотив освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой).
5. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности.
Отдельно поговорим об образовательной продукции учеников, как результата исследовательской деятельности учащихся.Она относится к разным областям и видам образовательной деятельности: традиционным школьным дисциплинам, универсальным общенаучным вопросам, некоторым видам деятельности. Можно
Выделить три основных вида продукции учеников. Во-первых, это предметная продукция учеников по традиционным учебным курсам: сочинение, сказка, составленная задача, сформулированное понятие, правило, закономерность, поделка, собственный образ, знак, символ, игра, викторина, сценарий спектакля, содержание газеты и другие. Этот вид продукции производится учениками при изучении определенных тем и вопросов традиционных учебных программ.
Во-вторых, это предметная продукция ученика, которая является результатом исследования фундаментальных образовательных объектов. Творческая деятельность предметного вида позволяет полнее реализовывать ученику и учителю свои образовательные возможности, поскольку выходит в смежные темы других курсов , формирует общую картину мира.
В-третьих, это методологическая продукция учеников: осознанные и сформулированные ими методы познания; различные выводы и обобщения; способы анализа, составленные вопросы, сформулированные версии; технологии поиска ответов; принципы составления разных типов текста, композиция рисунка или иного произведения. К методологической продукции учащихся относятся организационно-деятельностная продукция: сформулированная цель его занятий, индивидуальные образовательные программы, планы работ, рефлексия деятельности, самооценки, отзывы.
Исследовательские работы учащихся различаются не только по виду , но и по объему, а также по времени выполнения : в течении одного урока, дома в течении одного-трех дней.(Считалки, сказки, математические задачи, загадки). Такие работы не требуют специального оформления и специальной защиты, ребята выступают с ними на уроке. Начальные исследовательские работы могут выполняться учащимися без предварительной подготовки, учителю достаточно предоставить детям такую возможность и помочь организовать работу.
Наиболее ёмкие работы защищаются либо в конце четверти во время специальных творческих недель ,либо на творческих конференциях. Такие работы оформляются по установленным требованиям. Из числа защищенных работ часть ученической продукции признается экспертной комиссией значимой с точки зрения творчества и новизны.
Организаторская деятельность по выполнению учениками исследовательских работ заключается в следующем. В конце каждой четверти после завершения контроля базовых предметов или СОУ отводится неделя , во время которой работают предметные мастерские и лаборатории, проводятся консультации, защищаются выполненные учениками работы. Темы таких работ ребята выбирают заранее, либо во время творческой недели. Источниками тем исследований служат достижения на уроке, научные проблемы, которые их заинтересовали ,личные симпатии к учителю-предметнику. Учитель предлагает для выбора тему из нескольких десятков, предложенных разными педагогами. После презентации тем ученики делают свой выбор и занимаются их разработкой на уроках общения, специальных занятиях один раз в неделю, но в одно и тоже время, чтобы ученики всех возрастов могли бы проконсультироваться. Одновременно в школе работает научный консультант , который помогает определиться с выбором деятельности тем детям, которым трудно это сделать самостоятельно.
Исследовательская работа допускается до защиты при условии её письменного оформления и наличия двух рецензий: ученика и учителя (специалиста). Формы проведения защиты различны: академическое выступление, дидактическая игра, проведение учеником урока, конкурс, сценка, соревнование. На защиту рекомендуется пригласить учителей и родителей. После выступления автору задаются вопросы, затем присутствующие высказывают суждения, дают
свои оценки.
Оценка работ во время защиты происходит по таким параметрам, как степень творчества, новизна, оригинальность, личный вклад, логичность, оформление, аргументированность ответов на вопросы, умение увлечь присутствующих на защите, трудоемкость , польза работы для себя и других. По каждому критерию выставляется отметка от трех до десяти баллов. Работы делятся на три группы: с высоким , средним и низким уровнем. Низким уровнем считаются работы, получившие от одного до трех баллов .По итогам защиты работы ученики получают звания: магистр школы, бакалавр школы, мастер искусств.
Умения, которые приобретут ученики, сослужат им добрую службу.

Литература.

1.И.Подласый, Педагогика, учебник, М.,1999,т.1.
2.Д.Грант,Как подготовить школьников к тому, чтобы они думали и говорили самостоятельно, журнал «Школьные технологии» ,№2,2001 г., ст 70.
3.Материалы семинара «Современные педагогические технологии»,Т.Пережогина,
ОблИПК, 2000 г.