Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Научная кафедра |
Компетентностный подход в образовании: теоретические основы формирования профессиональной компетенции учителя (теоретическое обоснование пр
| Компетентностный подход в образовании: теоретические основы формирования профессиональной компетенции учителя (теоретическое обоснование проблемы) Стадниченко Светлана Владимировна методист ГУ «Отдел образования» акимата Костанайского района г.Костанай, Республика Казахстан В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций на рубеже XX – XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала. Отличительные для нашего времени изменения в характере образования — в его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти накапливающиеся изменения означают, по сути, процесс смены образовательной парадигмы. Однако происходящие в мире и Казахстане изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в нем, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность». Это означает формирование новой парадигмы результата образования, рассмотрение истории становления которой предлагается. Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование формировалось в 70-х годах в Америке. В то время уже было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее трактуется как «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека». Сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались ранее в быту и литературе. Их толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis — надлежащий, способный) — знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании. I. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ 1.1. Компетентностная модель учителя В стратегии модернизации казахстанского образования заявлено о необходимости введения компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход в образовании предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от учителя к учащимся, а формирование у педагогов профессиональной компетентности. К подготовке квалифицированного работника сегодня выдвигаются следующие требования: Компетентностная модель учителя модель требования содержание Модель специалиста Со стороны общества и государства Психолого-педагогические нормы и требования к деятельности и личности Знаниевые модели Со стороны субъектов образования (потребители пед.услуг) Профессионально-должностные требования (содержание деятельности, ее характеристика в конкретных должностных рамках) Профессиограмма Со стороны сферы труда (нормативные акты, проф.деятельность учителя) Квалификационный профиль Психограмма Со стороны самого специалиста (каким он себя видит) Соотношение видов деятельности и квалификации учителя Все названные составляющие тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста, определяя его личностно-деятельную характеристику, поскольку компетентность может быть оценена только в ходе деятельности и только в рамках конкретной профессии. Иными словами, основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Понятие профессиональной компетентности учителя определяется как: «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» (Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. - М.: Издательский центр «Академия»,2000. - С. 62.) Профессиональная компетентность учителя – понятие многогранное и вместе с тем, поддающееся измерению в системе образования. В настоящее время существуют различные трактовки понятия и используются различные классификации профессиональной компетентности. Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности. Это: 1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины. 2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся. 3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения. 4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся. 5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока: а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Интеллектуально-педагогическая компетентность, определяемая как способность педагога к выполнению мыслительных операций, предметом которых являются педагогические объекты (понятия, явления, процессы), предполагает и владение необходимыми педагогическими объектами – знаниями и опытом, а также требует достаточного уровня интеллекта. 1.2. Этапы становления компетентностного подхода в образовании Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс). Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» (их у автора 37) суть «мотивированные способности». Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. Третий этап развития компетентностного подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав "четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит — «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе». В том же году на симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе Вало Хутмахера было отмечено, что само понятие «компетенция», входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. 1.3. Определение понятий «компетентность» и «компетенция» В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями «компетентность» и «компетенция»: «Компетентность – осведомлённость, авторитетность; компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий». Галина Михайловна Коджаспирова считает, что «педагог должен овладеть определёнными педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом». Однако Шишов С.Е. и Кальней В.А. чётко разделяют понятия компетенция и умение: «Умение – это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение». Введенский В.Н. считает, что целесообразно ввести понятие «профессиональная компетентность», что обуславливается широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. По его мнению, компетентность – это некая личностная характеристика, а компетенция – совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. По мнению Сорокиной Т.М., под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентность учителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач. В исследовании Татьяны Михайловны понятие профессиональная компетенция учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных. Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В одной из последних работ А.К.Марковой уточняется определение профессиональной компетентности, как «психического состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека». Понятие «компетентность» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов. Как видно из определения, основополагающим компонентом компетентности выступает операционно-деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности. А.С. Роботова понимает под компетентностью "личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы, благодаря наличию у него определенных знаний и навыков". В содержание понятия "педагогическая компетентность", по мнению указанного автора, включаются прежде всего личные возможности педагога, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи и проблемы, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса. Профессор А.А. Крылов пишет: "... мастер педагогического труда - это, прежде всего, высококомпетентный в психолого-педагогической и собственной предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки, умения". Компетентный преподаватель интегрирует в себе высокий уровень профессиональных, педагогических, психологических, социальных качеств. Р.В. Овчарова считает, что педагогическая компетентность - это проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, определённый набор психологических качеств (характер, темперамент, тип нервной системы). Это стремление к новому творческому осмыслению своей работы, способность к развитию творческого потенциала. В.В. Нестеров, А.С. Белкин предлагают рассматривать компетенции как «совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – совокупность того, чем он владеет». В педагогическом плане компетенция рассматривается этими авторами как «совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе», а профессионально-педагогическая компетентность представляется как «совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций». Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности Так же Андрей Викторович выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Наиболее известным учёным в данном вопросе является почётный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Таким образом в современной педагогике сложилось достаточно противоречивая ситуация по вопросу содержания понятий «компетентность» и «компетенция», что свидетельствует о недостаточной разработанности данных понятий в современной образовательной системе и необходимости выделения ориентировочных определений данных понятий. II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТИ И КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ 2.1. Критерии определения компетентности и компетенции учителя В этой главе рассматриваются различные взгляды на проблему критериев определения компетентности и компетенции и предлагаются различные классификации профессиональных компетентностей и компетенций. В современной системе образования неотъемлемым качеством учителя должна являться его профессиональная компетентность, то есть "осведомлённость и авторитетность в той или иной сфере его деятельности" (словарь В. И. Даля). В психологическом словаре профессиональная педагогическая компетентность определяется, как "владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя, как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания". В соответствии с современными тенденциями образования к общепедагогическим компетентностям относят следующие: • повышать свою квалификацию или полностью переучиваться; • быстро оценивать ситуацию и свои возможности; • самостоятельно учиться; • принимать решения и нести за них ответственность; • адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда; • нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации. Первыми шагами в формировании компетентностей, по мнению специалистов, являются обучение "жизненным навыкам" (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и "надпредметным умениям" (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; писать тексты и выступать; осуществлять деловую коммуникацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения). Формирование перечисленных компетентностей происходит на теоретическом уровне, но основная их часть формируется на практике. В педагогической литературе существует много различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога. Наиболее простым представляется подход Коджаспировой Г.М., которая профессиональную компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть учитель. Структура профессиональной компетентности педагога (по Коджаспировой Г.М.) Первая группа умение увидеть в пед.ситуации проблему и сформулировать её в виде пед.задач, при постановке пед.задачи ориентироваться на ученика как на активного участника УВП; умение конкретизировать пед.задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдалённые результаты решения подобных задач Вторая группа работа с содержанием учебного материала; способность к пед.истолкованию информации; формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей; изучение состояния психических функций учащихся, учёт учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся; умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации УВП; умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затраты сил и времени учащихся и учителя Третья группа умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе; умение создавать планы развития своей пед.деятельности Четвертая группа умение поставить коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнёра по общению Пятая группа умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения; умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком; владение приёмами риторики; использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам пед.ситуации Шестая группа умение удерживать устойчивую проф.позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т.е. реализация и развитие пед.способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции Седьмая группа осознание перспективы собственного проф.развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных Восьмая группа умение определять знания, полученные учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию Девятая группа оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков; умение создавать условия для стимулирования слаборазвитых черт личности Десятая группа интегральная способность учителя оценить свой труд в целом; умение увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами Однако такой подход не представляется целесообразным, т.к. считается, что нет необходимости сужать понятие компетентность только до умения. Хуторской А.В. предлагает трёхуровневую иерархию компетенций: Трёхуровневая иерархия компетенций (по Хуторскому А.В. доктор пед.наук, академик Международной педагогической академии) Ключевые Общепредметные (базовые) Предметные относятся к общему (метапредметному) содержанию образования относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов Они различаются на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности ученика, позволяющим ему овладеть социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе. Для того чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетентностей, предлагается их разграничение по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены: • компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных; • компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); • компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации); • компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); • компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность). Хуторской А.В. выделяет семь ключевых образовательных компетенций: Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной или иной деятельности. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом. Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранять и передавать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области. Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности. Компетенция личностного самосовершенствования направлена в тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности. Также Андрей Викторович отмечает, что в ключевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение следующие компоненты общепредметного (метапредметного) содержания образования: • реальные объекты изучаемой действительности; • общекультурные знания об изучаемой действительности; • общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Хотя предложенная система и удовлетворяет всем ступеням образования, всё же необходима её адаптация под систему высшего образования по отдельным специальностям. Введенский В.Н. выделяет три уровня профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации: • общий – ключевые и операциональные компетентности; • частный – компетентности конкретной специальности; • конкретный – компетентности отдельного педагога. Также он выделает три подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограмма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели профессиональной компетентности автор использовал уровневый подход. Используя данный подход, автор выделяет коммуникативную, информационную, регулятивную и интеллектуально-педагогическую компетентности, причём последняя является базовой для остальных. Коммуникативная компетентность педагога – профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой». Информационная компетентность включает объём информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов. Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию. Интеллектуально-педагогическую компетенцию автор рассматривает как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления. С целью оценки предложенных компетентностей, автор выделяет три уровня профессиональной компетентности педагога: • узкий – предполагает сформированность необходимой операциональной компетентности; • достаточный – сформированность операциональных и ключевых компетентностей (кроме базовой); • широкий – сформированность операциональных, ключевых и базовой компетентностей. 2.2. Ключевые компетенции учителя и объем их составляющих В настоящее время образование столкнулось с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования. В рассматриваемой связи нами предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей. Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей: • компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; • компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; • компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. Анализ предлагаемых многими авторами трактовок компетентности, представленный в логике названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования), позволяет определить нижеследующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека. Очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов). 1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть: компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни; компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии; компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний; компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн); компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком. 2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность; компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента. 3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека: компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность; компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности; компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией. Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, что последние будут включать такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. Предложенное рассмотрение в общем плане становления компетентностного подхода к образованию свидетельствует о большой сложности их измерения и оценивания. В то же время существующие решения, сопоставления оценки компетентности с оценкой общей культуры человека, его воспитанности позволяют оптимистически решать эту проблему — проблему, связанную с повышением качества образования в общем контексте его гуманизации и определения новой парадигмы результата образования. 2.3. Общепредметные (базовые) компетенции Вопрос о необходимости конструирования общепредметного содержания образовательных стандартов может быть рассмотрен лишь в контексте процесса формирования содержания общего образования в соответствии с установленными целями современного образования Наряду с изложением системы научных знаний, обращение преподавателя к жизненному опыту учащегося есть элемент его (ученика) становления как личности, обладающей способностью "работать" со своим опытом и над ним, с помощью своего опыта, а иногда, хоть это и непросто, вопреки ему. При таком обучении школьники перестраивают свои прежние представления или производят их модернизацию, выходя из зоны актуального развития, добывают новые знания и обнаруживают в них личностный смысл. Чтобы решить комплексную задачу становления обучающегося равноправным участником образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях, необходимо формирование мотивов учения, приобщение (в диалектическом единстве) к предметной и операциональной сторонам познавательной деятельности, развитие рефлексирующего мышления обучающихся, а также их активности и творчества. Содержание обучения реально создается, созидается в процессе обучения и выступает продуктом сотворчества преподавателя и учащихся. Модель поэтапного формирования содержания образования Моделирование всего комплекса содержания образования, как и любой его части, происходит на основе следующих условий: • учет содержательной и процессуальной сторон обучения; • "мягкое" моделирование на федеральном, региональном, школьном уровнях; • принятие образовательного стандарта как системы рамочных ограничений, определяющую хронотоп конструирования вариантов содержания образования. Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов, каждый из которых представляет собой определенный специфический опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний, осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу, творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, установления эмоционалыю-ценностных отношений — в форме личностных ориентации. Названные элементы образуют структуру содержания образования; освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название комтетентностей . В составе содержания образования они равноправны, но не самостоятельны. Для наглядности изобразим их в виде схемы с условными обозначениями. Базовые компоненты содержания образования Когнитивно- информационный компонент (знания) Опыт учебной деятельности (в форме умений и навыков) Опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений (в форме ценностных ориентаций) Креативность (творческие способности учащихся) И Д Ц К Опишем названные компоненты. "И" – совокупность фактических знаний, информационная база образовательного процесса. Педагогически адаптированный результат процесса познания действительности, существующий объективно, подготовленный для образовательного процесса в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания, как правило, фиксируются в специальной или естественной знаковой форме. Можно подразделить знания на житейские (донаучные), основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании. Художественные – как особый способ эстетического освоения действительности. Научные – осмысление фактов и явлений в системе понятий конкретной науки. Возможны случаи, когда научные знания, полученные школьником, расходятся и даже противоречат его житейским представлениям. Усвоение учеником научного понятия, которое имеет строгое и точное значение, связано с сопоставлением его с более узким (например, речь), а иногда наоборот более широким (например, энергия) повседневным смыслом. "Д" – опыт осуществления способов учебной деятельности. При усвоении этого опыта формируются умения и навыки, функции которых состоят в воспроизведении и сохранении накопленных культурных достижений. Благодаря этому обеспечивается репродуктивная деятельность общества. Учебную деятельность можно конкретизировать: • это умение применять различные методы учебно-познавательной деятельности (моделирование, системно–структурный анализ, дедукция, индукция); • умение использовать разные формы кодирования и перекодирования информации, транслировать ее в другие формы; • выделять главное в информационном массиве и в методах познавательной деятельности; • фиксировать результаты в различной знаковой и образной форме; • сравнивать способы деятельности, методы, приемы, алгоритмы, способы решения задач; • творчески применять обобщение информации; • систематизировать эмпирические, теоретические, формально–логические, диалектические и проблемные сведения по источнику, характеру, сложности и назначению информации; • фиксировать обобщения в удобной, свернутой, но содержательной форме; • устанавливать закономерности и тенденции; • анализировать ход дискуссии, удерживая в поле зрения основную тему, совершенствовать оценочные суждения по заданным критериям, устанавливать такие критерии самостоятельно; • владеть приемами самоанализа, составлять простейшие диагностические программы. "Ц" – Способность оценивать те или иные события, высказывания, поведение как свое, так и других людей; • осмысленно выходить из ситуации, требующей нравственного выбора; предвидение последствий собственной деятельности; • толерантность; не противопоставлять себя окружающим; • умение видеть рациональное в разных позициях; • понимать пределы собственной компетентности; • способность к самоограничению; контроль негативных эмоций; • способность занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям. "К" – перенос знаний в другую межпредметную ситуацию; • определение новых свойств в уже изученных ранее явлениях с помощью других методов исследования, а также путем обобщения, преобразования, трансляции материала из одной формы выражения в другую; • нахождение неизвестных ранее свойств изучаемого объекта; • нахождение нескольких способов решения учебной задачи и сопоставление результатов; • конструирование принципиально нового способа решения задачи, не являющегося комбинацией уже известных; применение адекватных знаковых систем. Источником высших ступеней этого познания является не только разум, но и духовная сфера. Понять разумом, по П.А. Флоренскому, – значит "опознать противоречие", уразуметь сердцем – значит "понять всецело", "избегнуть односторонностей". Понять значит создать систему понятий, наиболее целостно и экономично охватывающих всю совокупность бытия. "Стяжание духовности" требует максимальных усилий, но лишь этот процесс делает личность целостной, яркой, привлекательной, по-настоящему профессиональной. Обозначенные нами четыре компонента образуют структуру содержания образования, полное и органичное освоение которого позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности. Этапы моделирования содержания образования Этап общего теоретического моделирования. Содержание образования выступает в виде представления о составе, структуре, педагогически адаптированных функциях социального опыта. Определяется перечень общепредметных знаний, умений и навыков, и структура образовательной компетенции. Моделирование в предметной области. Сначала конкретизируются представления об учебном материале. В данной дисциплине определяются те аспекты социального опыта, которыми должен овладеть учащийся в ходе познавательной деятельности. При конструировании содержания учебного предмета решающее значение имеет его общеобразовательная функция. Кроме этого, учитывается логика построения учебного материала, история развития данной науки, а также условия реализации процесса обучения в соответствии с особенностями детского коллектива. Роль и место учебного предмета связаны с образовательными целями, которые определяются государством, образовательным учреждением, самими участниками образовательного процесса. Наполнение элементов состава содержания образования конкретным учебным материалом: фактическими сведениями, специальными умениями и навыками, которые должны получить школьники; устанавливается перечень познавательных задач и упражнений. Переход содержания образования в содержание обучения, т.е. моделируется схема: проект – интериоризация – педагогическая действительность – "ставшая" культура, как результат освоения содержания образования. В итоге содержание образования становится достоянием обучающегося, его личным опытом и культурной составляющей его жизни. Моделирование общепредметного содержания образования можно начать с определения его места на каждом этапе образования – начальном, основном, среднем. При этом раскрываются следующие позиции: • обобщенная характеристика данного этапа (ступени) образования; • приоритеты, ценности и ключевые особенности ступени; • критерии оценки итоговых результатов. Цели образования на данном этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, полученных выпускниками данной ступени, формулируются общие учебные умения и навыки, обобщенные способы учебной деятельности и образовательная компетенция (уровень развития личности учителя, связанный с качественным (определяемым требованиями и нормами) содержанием образования). Ключевая часть образовательной компетенции проходит через все образовательные области и призвана объединить их в единое, целостное содержание. В ней также получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: • реальные объекты изучаемой действительности; • общекультурные знания об изучаемых явлениях; • общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности и др. Образовательная компетенция – идеальна, нормативна, моделирует свойства выпускника и в каком-то смысле описывает смысловое наполнение термина «образовательная компетентность». Аналогично строится конструкция «образовательная компетентность» - способность к сложным видам деятельности. Очевидно, что образовательная компетентность – это уже сложившееся личностное качество. Образовательная компетентность – реальна, относится к личности, существует «здесь и сейчас». С ней могут происходить трансформации, она имеет эмоциональную «окраску». Компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными, по крайней мере, с тремя моментами, очень важными для учителя: • культурой коммуникации при взаимодействии с людьми, • умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования, • умением передавать свою информацию другим. У образовательной компетентности также есть ключевая часть, которая относится к общепредметному содержанию образования и составляет его главную (в определенном иерархическом смысле) часть. Состав образовательной компетенции конкретизируется в том числе на уровне учебных предметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии и т.д.) Для каждой ступени обучения и каждого предмета определены ее элементы. Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае образовательная компетентность учащихся будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую не только при обучении, но и в будущей производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях. Образовательная компетентность является следствием личностно ориентированного обучения, поскольку относятся к личности ученика и формируются только в процессе выполнения им определенного комплекса действий. Содержание образования при этом из модели, созданной объективно, для объекта образования превращается в "живое" знание, которое принадлежит индивидуальности ученика, хотя требуются усилия от всех участников образовательного процесса. Оно (знание) эмоционально окрашено, проходит стадии аффективных трансформаций почти интимного процесса познания, развертывается субъектом образования "здесь и сейчас". В дальнейшем общепредметное содержание образования предполагает фиксацию надпредметного содержания образовательных стандартов. Образовательные стандарты дублируют эти элементы в конкретном воплощении каждого учебного предмета в форме, адекватной его целям и содержанию. Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи). Фундаментальный образовательный объект в содержании образования имеет две формы проявления – реальную и знаниевую. Реальная отражается непосредственно в обязательных для изучения объектах действительности. Знаниевая – в понятиях, категориях, гипотезах, моделях, теориях, нормах, художественных принципах, культурных традициях и т.д. Умения и навыки общего характера можно подразделить на общеобразовательные (или просто общие) и общеучебные. Первая группа относится к тематическому общепредметному содержанию образования. И представляет собой овладение общенаучными понятиями и категориями, такими как - гипотеза, модель, индукция и дедукция, доказательство, контекст, логическая связка, аналогия и др. Вторая связана с учением как процессом. Сюда можно отнести самоорганизацию, рефлексию, самоконтроль, толерантность, умение пользоваться различными источниками информации, навыки систематизации и классификации сведений и др. Содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально его изучающей дидактикой, как образовательная модель социального опыта. Обозначим этапы построения модели социального опыта, каждый из которых соответствует определенному уровню формирования содержания образования. Сначала складывается теоретическое представление о таком содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях. Это первый уровень — общего теоретического представления. Содержание образования на нем выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях социального опыта в его педагогической трактовке. Устанавливается в общем виде, чему нужно и можно научить школьников, выделяется каждый крупный социально и личностно значимый элемент содержания, воплощающий определенную цель. На этом уровне и на всех последующих структура содержания образования состоит из упомянутых четырех элементов, воплощающихся в стандарте в виде перечня общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности. Они как бы проецируются с первого уровня, представляющего собой исходную теоретическую модель. Следующий уровень — учебного предмета. Здесь конкретизируется представление о том, чему нужно учить. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык" или "литература". Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется для каждого школьника в соответствии с его индивидуальными, возрастными и иными особенностями. Место и функции учебного предмета определяются, в конечном счете, образовательными целями, в постановке которых участвует не только государство, но и на соответствующих этапах — регион, школа, учитель, ученик. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в определенных пределах, это значит, что они не обязаны в данном случае усваивать основы соответствующей науки — лингвистики. Другое дело, что составители учебных программ и учебников, авторы методик, будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учебных материалов. Необходимо помнить, что в практике обучения источником формирования целей будут служить не только научные данные, но и особенности, и потребности реальных субъектов образования. Третий уровень — учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей. Перечисленные выше уровни отражают в себе содержание общего среднего образования как педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему только в представлении и концентрированно изложенному в образовательных стандартах. На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения — именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его "материализация". На последнем, пятом уровне содержание образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы. | |
| Просмотров: 11259 | |
Четверг, 2024-12-19, 1:56 AM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|