Одна из основных целей технологии развития критического мышления – научить ученика самостоятельно мыслить, структурировать и передавать информацию, чтобы другие узнали о том, что нового он открыл для себя.
Технологию эту предложили в середине 90-х годов ХХ в. американские педагоги Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл как особую методику обучения, отвечающую на вопрос: как учить мыслить.
Технология критического мышления – это разновидность личностно ориентированного обучения. Разница лишь в том, что в данном варианте личностно ориентированное обучение не останавливается на общих лозунгах, а достигает уровня технологической проработки метода.
Раскрывая особенности технологии развития критического мышления, как интегративного способа обучения, мы выделяем четыре существенных компонента группового задания для самостоятельной работы учащихся.
– оно содержит ситуацию выбора, которую делают учащиеся, ориентируясь на собственные ценности;
– предполагает смену ролевых позиций учащихся;
– настраивает на доверие участников группы друг к другу;
– выполняется приемами, которые человек использует постоянно (сравнение, систематизация, анализ, обобщение и др.)
Выполняя групповое задание, общаясь между собой, ученики участвуют в активном построении знаний, в добывании необходимой информации для решения проблемы. Школьники приобретают новое качество, характеризующее развитие интеллекта на новом этапе, – способность критически мыслить.
Ученые-педагоги выделяют следующие признаки критического мышления:
– мышление продуктивное, в ходе которого формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком;
– самостоятельное, ответственное;
– аргументированное, поскольку убедительные доводы позволяют принимать продуманные решения;
– многогранное, так как оно проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон;
– индивидуальное, ибо оно формирует личностную структуру работы с информацией;
– социальное, поскольку работа осуществляется в парах, группах;
– основной прием взаимодействия – дискуссия.
Критическое мышление начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы преподавателя. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться.
Эта модель описана С. И. Заир-Бек. Ее основу составляет трехфазный процесс: вызов – реализация смысла (осмысление содержания) – рефлексия (размышление).
Фаза вызова предназначена для того, чтобы настроить учащихся на достижение целей или его отдельного этапа. Им предлагается вернуться к уже накопленным знаниям по предложенной теме, дается возможность проанализировать свои мнения или чувства относительно какого-то вопроса (явления), связанного с целями обучения. Фаза вызова логически приводит к следующей, содержательной, фазе.
На фазе реализации смысла (фазе осмысления) учащиеся занимаются новым материалом, которому посвящен урок. Они активно контролируют новую информацию и сами отслеживают этот процесс, устанавливают связи между приращенным или ранее усвоенным знанием. Именно в фазе реализации смысла идет работа непосредственно с текстом – индивидуально, в парах, в малых группах или всем классом.
В фазе рефлексии учащимся предлагается проанализировать только что изученный ими процесс усвоения нового содержания и само это содержание. Данная фаза предоставляет возможность оценить себя и товарищей в плане приращенного знания; проанализировать процесс, методы и приемы, которые использовались при обучении; определить области, где требуется дополнительная работа. Фаза рефлексии дает возможность и стимул вернуться к фазе реализации смысла, если ученик сам определил необходимость дальнейшей работы с текстом. Кроме того, рефлексия зачастую представляет собой новый вызов, если возникают дополнительные вопросы и требуется дополнительная учебная деятельность.
Хотя модельные занятия предполагают определенную последовательность стадий базовой модели, конечная цель – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся самостоятельно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, поддерживают, опровергают или расширяют наши знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире. Именно этот единый процесс и есть основа и цель программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо».
Рассмотрим моделирование урока по технологии критического мышления.
На уроке по теме «Дыхание у растений» учитель использует два приема, характерные для заданной технологии.
Прием «Знаю, хочу знать, узнал». Учащиеся чертят в тетради таблицу, в которой три графы: 1 – знаю; 2 – хочу знать; 3 – узнал. Таблица заполняется по ходу урока.
В начале урока в первой графе учащиеся записывают то, что знают на сегодня по данной теме, во второй – формулируют вопросы, на которые хотели бы получить ответ, а в конце урока в третьей графе делают вывод и записывают то, что узнали.
Прием «Чтение с остановками».
Текст для самостоятельной работы учащихся учитель составляет сам или подбирает его из дополнительной литературы (можно использовать текст учебника). Текст должен содержать последовательное изменение мысли. Учитель разбивает его на отдельные части (логические куски). Учащиеся читают текст и останавливаются в определенном месте (по усмотрению учителя это может быть многоточие в середине предложения или конец абзаца). Затем учитель задает вопросы о дальнейшем развитии мысли. (Как вы считаете, о чем пойдет речь в тексте дальше?) Ученики высказывают свои суждения, читают текст дальше и сопоставляют свои предположения с прочитанным. (Текст, с которым работают учащиеся, можно прикрыть чистым листом, чтобы ученики не видели его продолжения.)
Тема «Дыхание» раскрывается в течение трех уроков. На первом – изучается дыхание у растений; на втором – дыхание у животных; на третьем – обобщение по теме «Дыхание».
К уровню подготовки учащихся по теме «Дыхание растений» в Программе предъявляются следующие требования: назвать, чем осуществляется дыхание у растений; характеризовать сущность процесса дыхания; обосновывать взаимосвязь приспособлений к дыханию у растений и средой их обитания; распознавать чечевички и устьица; сравнивать процессы дыхания и фотосинтеза.
Алгоритм работы на уроке.
Ввод в проблему – фаза вызова.
– Работа по актуализации жизненного опыта и первоначальных знаний о дыхании. (Учащиеся записывают на листах бумаги все, что знают о дыхании.)
Дыхание
– Осмысление ситуационной задачи и недостаточность знаний для полного представления о процессе дыхания.
– самостоятельная работа с основной информацией учебного занятия.
Осмысление содержания:
– отчет каждой группы. Оформление рабочих записей в тетради.
– Определение вывода по изучению основного материала. Работа с обобщающей схемой.
Размышление (рефлексия)
– Анализ записи в тетради. (Чему научились?)
– Анализ приемов, которые используются при обучении. (Как учились на занятии.)