Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Английский язык |
Обучение произношению на начальном этапе изучения английского языка
| Отемысова Жанар Аменовна преподаватель английского языка Педагогический колледж иностранных языков I часть. Введение В основе современного обучения произношению иностранного языка лежат принципы и их постулаты структурной лингвистики, которая была у нас до недавнего времени доминирующим направлением, а в зарубежной лингвистике остается таковым и поныне. Структурная лингвистика исходит из основной идеи «Курса общей лингвистики» Фердинанда де Соссюра, выраженный в словах: « единственным и истинным объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и для себя». Однако, оказалось что язык нельзя рассматривать как нечто в самом себе и для себя». Когда лингвисты начали исследовать язык, обнаружили что язык в силу своих экстралингвистических свойств, не укладывается в прокрустово ложе структуралистических построений. Скажем об этом словами В.А.Звегинцева: « У значения всегда сохранялись экстралингвистические или внелингвистические признаки, и это обстоятельство нарушало чистоту и правильность методических схем, применяемых структурными направлениями при лингвистических определениях в силу своих экстралингвистических признаков значения. Оказалось неудобным и некоторые современные языковеды были бы не прочь совсем избавиться от него, все это и привело к своеобразной и чрезвычайно обостренной борьбе за значение в лингвистике. Крайним выражением борьбы вокруг значения является стремление исключить его из числа собственно лингвистических явлений. Такое исключение значения при рассмотрении явлений языка обосновывается Луи Ельмсиевым следующим образом: « Соображения развитые нами выше в полном согласии с соссюровским делением на форму и субстанцию, заставляет нас признать язык формой, а то, что лежит вне этой формы и находиться от нее в функциональной зависимости, представляет собой внеязыковой материал, так называемую субстанцию. В то время как на долю лингвистики приходится анализ языковой формы, на долю многих других наук выпадает анализ субстанции». Иноязычному произношению можно и нужно обучать упражнениями на имитацию звуков и их сочетаний в полном отвлечении от их значений, получает, таким образом, теоретическое обоснование в работах представителей структурной лингвистике и лингводидактике, таких как Л.Ельмсиев, Л.Блумфилд, Ч.Фриз, Р.Ладо. По Л.Блумфилду, обучение произношению должно строиться на анализе и сравнении звуков иностранного и родного языков. По Ч.Фризу, в обучении произношению «лингвистически значимо» лишь противопоставление слов, которые различаются одной из составляющих их фонем. Отсюда фонетические упражнения в виде минимальных пар слов, типа reis-reiz rais-raiz feis-feiz Их считал Ч.Фриз, надо выполнять путем имитации, или «мимикрим», с предварительным описанием артикуляции изучаемых звуков. Н.С.Трубецкой в своем учении о смыслоразличительной функции звуков речи возводит китайскую стену между фонетикой и фонологией, говоря: « фонетику можно определить, как науку о материальной стороне человеческой речи… Звуки фонетиста не совпадают с единицами фонолога. Фонолог должен принимать во внимание только то, что в составе звука несет определенную функцию в системе языка. Эта установка на функцию находится в самом резком противоречии с точкой зрения фонетики, которая, как говорилось выше, должна старательно исключать всякое отношение к смыслу сказанного». О других недостатках, также связанных с игнорированием смысловой стороны звучащей речи и от продолжительной практики ставших догмами методики обучения произношению иностранных языков, один из ведущих отечественных фонологов А.А.Реформатский писал: «имевшие место в 20-30 годах споры о нужности или ненужности понятия фонемы и науки о фонемах ушли в прошлое; единственно, где фонология себя чувствует до сих пор «не дома»,- это в методике преподавания произношения неродного языка. Здесь еще упорно держатся «незыблемые» истины, вроде того, что при изучении произношения чужого языка надо, прежде всего, опираться на такие же или похожие звуки своего языка, а чуждые звуки вводить по степени «трудности», для чего создается нумерованный ряд звуков « по трудности»: … Ни понятия системы, ни фонетических категорий, ни четкого понимания акцента в таких рассуждениях не видно. Зачастую эта погоня за отдельными звуками и поиски «мнимо» похожих звуков сопровождаются еще и рецептами «немой гимнастики» органов речи, когда обучающихся заставляют не произнося звуков, устанавливать «молча» органы речи в разных положениях (вытягивать губы, упирать язык в зубы, в десны, загибать его к небу, даже иногда советуют коснуться кончиком языка мягкого неба). « Произношение- слушание», где артикуляция и слуховой эффект образуют неразрывное единство, причем слуховое впечатление проверяется артикуляцией, а артикуляционное движение проверяется слуховым впечатлением, которое идет двойным путем: « воздушным и через костную проводимость» Вопрос о единстве звуковой и семантической сторон речи это один из наиболее спорных в методике обучения произношений, грамматике и лексике иностранного языка. В 1995 г. Американские авторы М.П.Кант и Л.Е.Метколф выступили против обучения языку на бессмысленных словах и фразах. Они утверждали, что такое обучение и не отвечает нуждам демократической гражданственности». Между тем, именно смысл делает необходимым запоминание средств его выражения: звуков, слов и их грамматических форм. Таков один из общих законов усвоения языка. Фонетическое упражнение, которое не несет смысла, обучает не знаковости, а лишь признаковости звуков речи, т.е. не тому что существенно, а тому, что как раз несущественно в звуках речи. Признаковость звуков речи выражается том, что одни и те же звуки разные люди произносят по-разному. Например, на вопрос: «Кто там?» за дверью один и тот же ответ «Я» будет произнесён различно взрослым и ребенком, женщиной и мужчиной. Следовательно, признаковость слова «Я» в устах разных людей будет различной. Но со стороны знаковости и со стороны смысловой, это будет одно и то же слово. Обучение произношению должно быть обучением знаковости звуков речи в различном произношении разных людей. А.А.Реформатский считает что « обучение иноязычному произношению нужно не через отработку отдельных звуков, а через усвоение звуков как системы фонем, данных парами и рядами». Но даже когда звуки даются парами и рядами за ними не стоят никакие смыслы, никакие значения. Вот, например, [nik-ni:] [mit-mi:t] [dik-di:] [bit-bi:t] [tip-ti:] [pit-pi:t] Это все та же попытка обучать звукам в полном отрыве от их смыслоразличительных функций. Мало дать звуки в парах и рядах слов. Надо снабдить их смыслоразличительными функциями, надо сделать так, чтобы обучение произношению было упражнением в различении смыслов через различение противопоставляемых фонем на слух, упражнением в таком произнесении противопоставляемых фонем в парах и рядах слов, чтобы другой человек- слушатель - мог правильно различать смыслы через различение картинок или переводов слов. Приведенное выше фонетическое упражнение не выдерживает критики даже со стороны формальной. В первой колонке все три пары слов различаются не только краткостью и долготой гласного, но и наличием и отсутствием согласного в конце слова. Они не являются минимальными парами слов. То же можно сказать о третьей паре слов во второй колонке. А третья колонка вообще состоит из отдельных слов. Такие колонки слов студент повторяет вслед за преподавателем, имитируя его произношение, преподаватель в таких упражнениях слова на родной язык не переводит, но если бы даже он переводил их, то и тогда это было бы неадекватно тем речевым действиям, которые опредмечены в фонемах изучаемого языка. Упражнение должно состоять не в механической имитации произношения преподавателя, и в различении смыслов через различение на слух противопоставляемых слов в минимальных парах. Только такое фонетическое упражнение было бы адекватным той смыслоразличительной функции, которая опредмечена в фонемах изучаемого языка. Необходимость такого обучения произношению признается в теории, но отнюдь не в практике обучения иностранным языкам. Так, М.Л.Вайсбурд пишет « Пары слов предлагаются учащимся в составе синтагм и фраз, понимание которых учащиеся должны продемонстрировать путем перевода, выбора соответствующей картинки или предмета или выполнением действия. Выполняя упражнения на идентификацию тех или иных звуков или звукосочетании или предложений те, которые содержат заданный звук». Вводно-фонетический курс иностранного языка основанный на деятельном методе обучения, в той его части, где даются упражнения на обучение произношению звуков, в виде упражнений на различения минимальных пар слов и триплетов слов вроде pin-pen-pan, снабженных рисунками (булавка- ручка- сковорода) или переводами сверху или снизу, слева или справа минимальных пар и триплетов различаемых слов. Такое обучение произношению не есть обучение лексическим значениям слов, а есть обучение произношению с помощью лексических значений слов и к каждому упражнению предпосылается задание: « покажите предмет или перевод слова, которое будет произнесено». Вначале упражнение выполняется преподавателем и одним из студентов. Преподаватель задает вопрос « Which is a pin…?»- Который (предмет) pin? « Which is a pen…?»- Который (предмет) pen? « Which is a pan…?»- Который (предмет) pan? Студент показывает на предметы (или переводы слов), наименований которых преподаватель произносит одно за другим, затем вперемежку. Это упражнение на аудирование изучаемых звуков. Затем это же упражнение выполняется одной парой студентов, затем - студентами в парах со сменой ролей говорящего и слушающего и со сменой партнеров для того, чтобы научится различать фонемы в различном признаковом оформлении, а не в одном - речи преподавателя или постоянного напарника. Это упражнение на аудирование и произнесении изучаемых звуков, при выполнении которого студент поставлен перед необходимостью произносить изучаемые звуки так, чтобы его напарник мог различать смыслы через различение звуков, противопоставляемых в минимальных парах и триплетах слов. Если он не будет произносить слова различно и четко, его напарник не сможет выполнить задание: показать на изображение вещи или перевод произносимого слова. Поэтому студенту придется снова и снова прилагать усилия к тому, чтобы произносить противопоставляемые слова различно и достаточно четко. Только тогда его напарник сможет выполнить стоящую перед ним учебную задачу. Следовательно, с помощью учебной коммуникативной задачи мы ставим студента перед естественной, а не искусственной, перед реальной, а не надуманной необходимостью четко и различно произносить противопоставляемые в фонетических упражнениях слова. Суть таких фонетических упражнений заключается в том, что мы снабжаем их коммуникативной задачей, что чрезвычайно важно при обучении произношению, как и при обучении другим аспектам языка. Снабдив фонетические упражнения коммуникативной задачей, мы решаем сразу несколько проблем. Во-первых, мы делаем фонетические упражнения адекватными тем речевым действиям, которые опредмечены в фонемах изучаемого языка. Во-вторых, мы создаем мотивацию или внутреннее побуждение, к речевой деятельности, которое приходит на смену внешнему побуждению к ней со стороны преподавателя. В- третьих снабжая фонетические упражнения коммуникативной задачей, мы создаем практический критерий проверки самим студентом степени достижения им учебной цели в виде возможности ежеминутно убеждаться в том, насколько бы достиг или не достиг учебной цели, судя по степени успешности речевых реакции напарника на его речевые стимулы. В - четвертых коммуникативные фонетические упражнения в несколько раз увеличивают возможность говорения и слушания, направленный на обучение устной речи, они представляют собой обильную речевую практику. Обильная речевая практика играет решающую роль, в овладения не только иностранным, но и родным языкам. Малоговорящие дети надолго, а иногда на всю жизнь, остаются со слабо развитой речью на родном языке. А люди малоговорящие на изучаемом иностранном языке, никогда не овладевают устной речью. А.А. Миролюбов пишет: " Родной язык существенно влияет на построение методики обучения иностранному языку. Поэтому частные методики должны рассматривать вопросы методики обучения определенному языку в определенной национальности аудиторий: Например, методика обучения английского языка в русской аудиторий и методика обучения английскому языку в тюркоязычной аудиторий ". Обучаемый склонен переносить некоторые формы и значения из родного языка в иноязычную речь и воспринимать формы и значения изучаемого языка в рамках родного. Такой перенос речевых навыков родного языка в иноязычную речь, может быть в одних случаях желательным, в других случаях нет. Это зависит от родного языка обучаемого. Учет положительного и отрицательного влияния, или интерференции, родного языка на изучение иностранного важен для определения последовательности введения звуков, лексики и грамматики изучаемого языка. Сопоставительные изучение иностранного и родного языка позволяет выявить черты общности и различия в строе двух языков и тем самым определить, чему обучать и что тестировать и чему можно не обучать и не тестировать. II. Основная часть 1. «Специфика обучения английскому произношению в казахской аудитории». Обучаемый склонен переносить некоторые формы и значения из родного языка в иноязычную речь и воспринимать формы и значения изучаемого языка в рамках родного. Сопоставительные изучения иностранного и родного языка позволяет выявить черты общности и различие в строе двух языков. В любом иностранном языке есть фонемы, которых нет в родном языке. И усвоение таких фонем сопряжено с трудностями в их восприятии и произнесении. Усвоить произношение иностранного языка – значит усвоить фонемы, которыми звуковой строй изучаемого языка отличается от звукового строя родного языка. Сравнивая звуковой строй английского языка со звуковым строем казахского языка, мы найдем, что в казахском языке нет целого ряда фонем, которые есть в английском. Это согласные [ð,θ,w] африката [ʤ] долгие гласные [a:,i:,ɔ:,u:] дифтонги [iə,uə,eu,ou]. В казахском языке слова оканчивается на глухой согласный “t” но не на звонкий согласный « d» Звонкий согласный « d» в казахском языке встречается только в заимственных словах: лорд, этюд, гибрид, секунд, эпизод, аккорд. Поэтому студент-казах даже после многократных поправок и исправлений будет произносить английские слова формы: head, said, would как het, set, wut. Будет трудным для студентов-казахов так же английские сочетания гласных ks и kt в конце слова. В казахском языке в связи с ударением на последнем слоге в слове между этими согласными обычно произносится краткий і , например, бүркіт,іркіс.Поэтому обучаемый произносит обычно английские словоформы books,asked как (bukis, a:skit). Большую трудность представляет для студента- казаха ударение в английских словах. Поскольку ударение в казахском языке обычно падает на последний слог, а в английском чаще всего на первый, то обучаемый склонен ставить и в английских словах ударение на последнем слоге. Например, он произносит beautIFUL вместо BEAUTiful , governMENT вместо GOVERnment . И приводит это к тому что в слове beautiful в последнем слоге вместо нейтрального появляется гласный (u), а в слове government в первом слоге вместо гласного (a) нейтральный гласный. Ритм английской речи характеризуется только одним главным ударением в каждой фразе, остальные могут быть только второстепенным и слабым. Ритму английской речи можно обучать с помощью фонетических упражнений из учебников английского языка Фриза и Ладо типа: The man is a doctor. The man is a good doctor. The old man is a good doctor. The old man is a very good doctor. Главное ударение падает на слог doc, второстепенное на слог и слово man, слабое и нулевое ударение на остальные слоги. Задача в том, чтобы каждое последующее предложение произносить за тот же промежуток времени, что и предыдущее. Такие фонетические упражнения особенно необходимо в казахской аудитории, в связи с тем, что ритмика казахской речи в отличие от английской речи обычно не укладывается в столь жесткое прокрустово ложе. 2. Лингвистические основы обучения английскому произношению в средней школе. Лингвистическими обучения английскому произношению в средней школе являются 2 раздела фонетики: физиологическая фонетика и фонология. Физиологическая фонетика изучает и объясняет образование и воспроизведение органами речи. Фонология - изучает и объясняет ту роль, которую компоненты фонетического строя языка играют по отдельности, или совокупно в передаче говорящим и читающим вслух на том или ином языках своих собственных или выраженных автором текста мыслей. Фонология – это функциональная фонетика. Каждый из компонентов выполняет одновременно три общие для них всех функции: 1. Конститутивную (образующую) 2. Дистинктивную (различительную) 3. Рекогнитивную (опознавательную) Конститутивная функция заключается в том что, любое произнесенное предложение даже если оно состоит всего из односложного слова, образовано обязательно звуками речи. Например, I [ai]- я, имеет определенную слоговую структуру, имеет одно ударение и произносится с определенным (нисходящим или восходящим) тоном. Произнеся звук или звуки в составе слова или фразы, говорящий или читающий вслух отграничил тем самым это слово или эту фразу от других слов, содержащих хотя бы один иной звук и имеющих иное значение. Например, если к английской фонеме [ai], которая образует слово I, прибавит фонему [m]- то будет образовано иное слово [mai] (my-мой) который будет отличаться и отдифференцировано от слова [ai] фонемой [m] : [ai] - [mai]. Если вместо [ai] произнести [a:] или [ɔ:], то это будет также иные слова, а именно: are- форма настоящего времени множественного числа английского языка, означающего – быть; и or-или, ore- руда Или также слова, состоящие из одних и тех же фонем в одной и той же последовательности, например[`impɔ: t] (импорт- существительное)- [im`pɔ: t] (импортировать - глагол) 3. Как учить произношению? В обучении произношению есть два методологических проблем: 1) Определить случай, где сознательная манипуляция органа речи обязателен, и случай где простая имитация может или должен быть употреблён. 2) Решить типы упражнений и приемы их употреблений. Ученики должны осознавать разности между английскими звуками и звуками родного языка. Человек, изучающий иностранный язык несознательно продолжает заменять фонемы и интонацию своим родным языком, например, он произносит zis вместо this, или veal вместо wheal, “ Do `you speak English?” вместо “Do you speak English?” В изучении произношении также должны употреблять имитирование. Ученики учат произношение нового языка, имитируя произношению учителя. Так же интонацию учат в основном с помощью имитации, хотя некоторые объяснения и жесты в особенности полезны. Например, учитель может показать возвышение голоса движением руки вверх и понижение голоса движением руки вниз. Так же должен пользоваться символами `ударение, \ пауза, ̖ пониженный тон, ́ повышенный тон, и учить, как употреблять их во время слушания текста и чтение текста. Следовательно, обучение произношению в школе должно проводиться через сознательный подход к проблемам. Следующие процедуры в обучении произношению должны соблюдать: Ученики слушают предложение, потом одно слово, и слова в которых новый звук или новые звуки повторяются, и в конце учитель объясняет как выработать этот звук. Например: « My name is…. Name [n] Есть две группы упражнений для развития произношения. Это: 1) рекогнитивная (опознавательная) 2) репродуктивное (образовательная) Рекогнитивное упражнение - предназначены для развития способности, различать звуки и звуковые порядки. Способность слушать будет развиваться, если учитель употребляет устно- слуховые методы, и устно-подходные методы. Устно ознакомляющий курс учит только слышать и говорить, а устный подход и в основном знакомит с лингвистическими материалами. Следующие приемы могут быть рекомендованы для поверки способности ученика различать звуки, ударения и мелодии. Учитель произносит слова a desk, a nest, a pen, a pan. Когда ученики слышат новый звук, он поднимает руку и учитель видит, что ученики могут различать новый звук среди других. Так же, например, учитель произносит [ju:z] и [ju:s] (ученики знакомы со значением обеих слов) учитель спрашивает, который из них глагол. И снова произносит слова и когда они слышат [ju:z] большинство их поднимают руки, это значит, что они могут различать звуковые последовательности и узнать слово. Учитель произносит слова [liv]-[li:v] (ученики знакомы со словами) и спрашивает их, который употребляется с вопросами где? и который с вопросом когда? . Если ребенок скажет что он употребляет [liv] с вопросом где? и [li:v] с вопросом когда?, то это показывает что он может узнать слово. 4. Фонетический метод изучения произношения. Рациональный метод требует, чтобы обучения произношению протекало не в русле простого, недифференцированного подражания, а в русле сознательного усвоения произносительных работ и их акустических эффектов. Звук воспринимается как единое качество, данное одновременно. Задача артикуляторного обучения состоит : 1) В том, чтобы научить учащихся сознавать произносительные работы, расчленять целостные артикуляции на их составные элементы. 2) В том, чтобы подвергать произносительный аппарат тренировке, который позволит ему осуществлять усвоенные артикуляции автоматически. Этой цели учащийся может добиться только путем систематического наблюдения над привычными для него произносительными работами, которые он автоматически применяет в родном языке. Должны развивать у учащихся слуховую наблюдательность и слуховую память. Это необходимо для того чтобы они научились не только правильно произносить но и понимать устную, воспринимаемую слухом речь. Преподаватели часто упускают из виду что иноязычное произношение представляет для учащихся трудности. Описывая метод обучения произношению слагается из двух последовательных моментов: сперва надо научить учащихся анализировать свое произношение в родном языке и синтезировать из полученных элементов иноязычные звуки, а затем достигнуть автоматизации их произношения в чужом языке. Учащимся трудно поверить, что правильное произношение достигается путем изучения и усвоения произносительных движении: он склонен ошибочно думать, что произнесение звуков речи являеться чисто биологической, самрпроизвольной функцией организма, - в той же мере, как пищеварение, - и что, следовательно, особенно существенных оазличий между произношением различных языков быть не может. Заключение. Одна из важнейших задач учителя иностранного языка работающего с младшими школьниками,- помочь детям овладеть артикуляционной базой современного английского языка. Действие ребенка с языком- это не процесс имитации готового, а процесс творческого познания. Ребенок воспринимает звуковую сторону языка в отличие от взрослых образно, ищет связи между обозначаемым предметом и образом передающего этот предмет слова. Ребенок усваивает лишь те различия звуков, которые влияют на значения слова.Современная методика предлагает различные подходы к обучению фонетике на раннем этапе. | |
| Просмотров: 3881 | | |
Понедельник, 2024-11-18, 9:14 PM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|