Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Биология |
Использование технологии проблемно-диалогического обучения на уроках биологии
| [b]Использование технологии проблемно-диалогического обучения на уроках биологии[/b] Содержание Введение……………………………………………………………………................... 1. Теоретические основы технологии проблемно-диалогического обучения… 1.1 Понятие проблемно-диалогического обучения……………………….. 1.2 Технология постановки учебной проблемы…………………………………… 1.3 Технология поиска решения учебной проблемы……………………………… 2. Реализация приемов технологии проблемно – диалогического обучения на уроках биологии……………………………………………………………………. 2.1 Общий алгоритм подготовки и проведения проблемно-диалогических уроков……………………………………………………………………………………… 2.2 Примеры реализации элементов проблемно-диалогического обучения на уроках биологии…………………………………………… Заключение………………………………………………………………………………. Список литературы……………………………………………………………………… Введение Ученик – не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь. Изменения, происходящие сегодня в образовании, направлены на «обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации». Они требуют от учителя перехода от традиционных методов к новым методам. Подобные преобразования не могут не отразиться на преподавании школьной биологии и организации урока. Значительные изменения претерпевают цели и структура урока, организация познавательной деятельности учащихся, отбор и конструирование подачи учебного материала, способы контроля качества знаний, отношения «учитель-ученик». Заметно проявляется тенденция изменения целей обучения. Если раньше основную цель урока учитель видел в том, чтобы «сформировать понятие», «дать знание», используя репродуктивные методы обучения, т.е. центре внимания было содержание предмета, представляющее собой основу базовой науки. Реальный процесс обучения, когда учитель должен был учить всех и всему, показал, что высокая научная подача учебного материала не является гарантией успеха. Отличительной же особенностью нынешней ситуации является то, что современным молодым людям не хватает практических знаний. По результатам международного исследования образовательных достижений учащихся PISA (решение проблем),а также исследований, проводимых в последние годы российскими специалистами, наши школьники занимают низкие позиции по способности к анализу жизненных ситуаций, выявлению и формулированию проблем, нахождению способов их разрешения, моделирующим действиям. Проблема возникает налицо - понижение качества приобретаемых знаний учащимися, потеря интереса к школьным предметам, в частности, к биологии. Оценив такую ситуацию, осмыслив тот факт, что урок-часть жизни ученика, педагоги пришли к выводу, что обучение должно быть активным и главное на уроке - деятельность учащегося. Специально проведенные наблюдения и беседы с учащимися подтвердили, что для них наиболее интересны те уроки, где они активно работают: решают проблемную ситуацию, обмениваются мнениями и суждениями, сотрудничают и т.д. В связи с этим, я считаю, что наиболее актуальной, в сложившихся условиях, является технология проблемно-диалогического обучения. Основная особенность этой технологии заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Учащиеся “открывают” их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Каждый учитель подтвердит, что дети лучше усваивают не то, что получили «готовеньким» и зазубрили, а то, что открыли сами и выразили по-своему. Учитель лишь направляет эту деятельность и в завершение подводит итог, давая точную формулировку новых знаний и знакомя с общепринятой системой обозначения. Таким образом, новые знания приобретают для детей личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути. На таких уроках ребята больше думают, чаще говорят, активнее формируют мышление и речь. Они учатся отстаивать собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу, и в результате вырабатывают характер. Данная методическая разработка представляет собой демонстрацию опыта работы по внедрению технологии проблемно-диалогического обучения на уроках биологии. По этой технологии мною разработан ряд уроков по биологии с 5 по 11 класс. Цель данной разработки: Обоснование педагогической целесообразности использования технологии проблемно – диалогического обучения на уроках биологии. Задачи разработки: • Изучить и проанализировать научную литературу по технологии проблемно-диалогического обучения. • Систематизировать методы, формы и приемы проблемно-диалогического обучения. • Апробировать приемы проблемно-диалогического обучения на уроках биологии. • Представить результаты работы В данной методической разработке содержатся авторские разработки, которые были апробированы в течение моей работы в школе. Надеюсь, мой опыт заинтересует преподавателей и будет им полезен. «Только в диалоге развивается способность мыслить. В беседе, спрашивании создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний» М. М. Бахтин 1. Теоретические основы технологии проблемно-диалогического обучения. 1.1 Понятие проблемно-диалогического обучения Общеизвестно, что основными образовательными целями учебного процесса являются знания, умения, навыки. Цель "знания" достигается двумя этапами учебного процесса: введением и воспроизведением нового материала. Именно эти этапы являются наиболее сложной и творческой частью подготовки к уроку и организуются посредством различных методов обучения. В современном обществе меняются приоритеты образования. Ученик должен иметь не только знания, умения и навыки, но и уметь организовывать собственную учебную деятельность, иметь готовность и способность учиться. Исходя из этих целей, необходимо использовать новую организацию совместной деятельности. В развивающей образовательной системе реализуется технология проблемно – диалогического обучения, которая помогает учащимся самостоятельно открывать знания. На смену монологу приходит диалог. Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями, репликами. При построении диалогового урока надо учитывать, что диалог – это форма общения. Диалоговый урок не получится, если присутствуют факторы, тормозящие диалог: 1. Категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке. Навязывание своего мнения, обилие дисциплинарных замечаний, авторитаризм. 2. Отсутствие внимания учителя к ребёнку (улыбка, обращение по имени, физический и зрительный контакт.) 3. Закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы или вопросы, на которые вообще отвечать не нужно. 4. Неумение учителя быть хорошим слушателем. Слушание часто бывает критическим: недослушивание, перебивание, негативная оценка услышанного. Необходимыми условиями организации учебного диалога являются: а) снятие факторов, тормозящих общение педагога с детьми; б) восприимчивость к чужому мнению, стремление не оценить, а услышать и принять мнение ребёнка; в) владение педагогом технологией организации предметного диалога. Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов: - ни одна из реплик не должна остаться без ответа; - учебный диалог ограничен во времени; - если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний; - учебный диалог требует полных ответов; - учебный диалог требует предварительной подготовки. В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного диалога. Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученикам работать творчески и развивает творческие способности. Учитель создаёт проблемную ситуацию, затем произносит специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки. Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление. Нет удивления – нет диалога. Если не удаётся удивить ребёнка, то может не получиться проблемной ситуации, и ребёнок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке. Важную роль в организации побуждающего диалога играет создание различных ситуаций на уроке. 1. Создание «ситуации успеха». Детям предлагается задача, опирающаяся на имеющийся опыт. Каждый индивидуально решает задачу, не испытывая затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями. 2. Ситуация «интеллектуального разрыва». Предлагается похожая по внешним признакам практическая задача, которую ученики решить уже не могут, так как она ориентирована на новый способ решения. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может). Это положительная эмоция, так как нет переживания своего неуспеха на фоне успеха других. 3. Формулирование учебной задачи вместе с учителем. Дети должны испытать дефицит своих способностей. Проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла проблема? Тогда и появляется учебная задача. «Что будем делать дальше?» или «Как бы вы сформулировали последующие действия?» Учащиеся сами формулируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые волнуют ребёнка. Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её решение – в форме подводящего диалога. Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию, ведёт к «открытию». Формы подводящего диалога. `1. Анализирующее коллективное наблюдение. Предлагается двухсторонний материал для сравнения (два столбика или две строки) слов или примеров. Задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы детей, учитель «цепляется за более интересные реплики и развивает их. В коллективном наблюдении очень важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий. Выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия продумать систему фиксации (на доске, в тетради) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы – опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике. 2. Фронтальная дискуссия заключается в следующем: - дети высказываются, выдвигают версии; - версии фиксируются на доске; - обсуждение выдвинутых версий; - координация версий и приход к правильному ответу; - подведение итога, обоснование выдвинутой версии. Фронтальной дискуссии способствует работа в группах, где дети спорят, отстаивают своё мнение и приходят к единому мнению, фиксируют его на листе, затем идёт обсуждение выдвинутых группами версий. Проблемно-диалогические уроки способствуют возникновению у школьников интереса к новому материалу, формированию познавательной мотивации. Достигается понимание учениками материала, так как до всего додумался сам. Технология проблемного диалога универсальна, то есть, применима на любом предметном содержании и любой ступени. В частности, она реализуется в Образовательной системе «Школа 2100» элементы которой я применяю в обучении. Основная особенность этой технологии заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Каждый учитель подтвердит, что дети лучше усваивают не то, что получили готовеньким и зазубрили, а то, что открыли сами и выразили по-своему. Учитель лишь направляет эту деятельность и в завершении подводит итог, давая точную формулировку новых знаний и знакомя с общепринятой системой обозначения. Таким образом, новые знания приобретают для детей личную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а, по сути. На таких уроках, где используется проблемно-диалогический метод, ребята больше думают, чаще говорят, активнее формируют мышление и речь и им очень нравится, что они сами могут объяснить увиденные явления, опыты, формулы. Это мотивирует школьников к усвоению нового материала, включая в работу практически весь класс. Диалогический поиск решения, в отличие от изложенных готовых сведений, обеспечивает понимание нового знания каждым учеником. Они учатся отстаивать собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу, и в результате вырабатывают характер. Существует множество классификаций методов обучения по самым разным основаниям. В рамках научного направления, получившего известность как «проблемное обучение», методы классифицировались в их связи с особенностями учебной (познавательной, творческой) деятельности учащихся. По этому основанию проблемные методы можно разделить на «классические» и «сокращённые». «Классическая» постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации выхода из неё. Возможны три принципиально разных выхода: • учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему; • ученик сам осознаёт противоречие и формулирует проблему; • учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему. Таким образом, существует три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в организации выхода из неё. К «сокращённым» методам постановки проблемы относятся подведение к теме урока и сообщение темы с мотивирующим приёмом. Оба метода не предполагают, создания проблемной ситуации и поэтому лишь имитируют творческий процесс. В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идёт через выдвижение и проверку гипотез. Поэтому «классический» путь «открытия» знаний на уроке заключается в организации выдвижения и проверки гипотез. При этом возможны три принципиально разных варианта:. 1) учитель лично выдвигает и/или проверяет гипотезу; 2) ученик сам выдвигает и/или проверяет гипотезу; 3) учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы. В рамках научного направления, получившего известность как "проблемное обучение" (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.), методы классифицировались в их связи с особенностями учебной (творческой, познавательной) деятельности учащихся. Таблица 1.Классификация методов обучения Методы Проблемные Традиционные "Классические" "Сокращенные" Постановки проблемы Сообщение проблемы учи- телем от проб. ситуац. Постановка проб-лемы ученика-ми от пробл. ситуац. Побуждающий диалог от проб-лемной ситуации Подводящий к теме диалог Сообщение темы с мотивирующим приемом Сообщение темы Поиска решения Сообщение гипотез и проверка учителем Выдвижение и проверка гипотез учениками Побуждающий к гипотезам и проверке учениками Подводящий от проблемы диалог Подводящий без проблемы диалог Сообщение знаний При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения - к сообщению готовых знаний, в результате чего деятельность учащихся репродуктивна. При проблемном введении материала вопрос для исследования или тему урока формулируют ученики, а на этапе поиска решения их деятельность можно отнести к творческому типу. Но ведь учебная деятельность творческого типа может иметь разный характер: в одних случаях она адекватна подлинному научному творчеству, а в других является лишь его имитацией. В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идет через выдвижение и проверку гипотез. Это возможно при применении одного из трех "классических" методов поиска решения, различающихся тем, кто именно осуществляет творческие действия. "Сокращенный" поиск решения состоит в том, что учитель пошагово подводит учеников к знанию или от сформулированной проблемы, или без нее. Причем, без выдвижения и проверки гипотез и, следовательно, происходит лишь имитация творческого процесса. Опыт работы творчески мыслящих учителей показывает, что проблемные методы эффективнее традиционных, поскольку постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения - понимание материала большинством класса. Но в то же время сами проблемные методы не равноценны. "Классическая" группа обеспечивает на уроке подлинно творческую деятельность, но осуществляют ее разные лица: либо учитель лично, либо ученик сам, либо они вместе. При проблемном монологе учителя школьники наблюдают за его творческим процессом. Развивающий эффект здесь снижен. Проблемный монолог ученика является большой редкостью, и на реальном уроке нельзя на него рассчитывать. Поэтому из "классических" методов наиболее эффективен побуждающий диалог, при котором учитель стимулирует учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и формулированию проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. Побуждающий диалог развивает речь и творческие способности учащихся. "Сокращенная" группа методов представляет собой подводящий диалог, при котором учитель пошагово приводит учеников к формулировке темы или знания. Подводящий диалог развивает речь и логическое мышление. Таким образом, из всей палитры проблемных методов наиболее эффективными являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалоги. 1.2. Технология постановки учебной проблемы Учебная проблема существует в двух основных формах: 1) как тема урока; 2) как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание. Следовательно, поставить учебную проблему значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Существуют три основных метода постановки учебной проблемы: - побуждающий от проблемной ситуации диалог; - подводящий к теме диалог; - сообщение темы с мотивирующим приемом. I. Побуждающий от проблемной ситуации диалог Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя и требует последовательного осуществления четырех педагогических действий: 1) создания проблемной ситуации; 2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации; 3) побуждения к формулированию учебной проблемы; 4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Таблица 2 Приемы создания проблемной ситуации Тип проблемной ситуации Тип противоречия Приемы создания проблемной ситуации 1 2 3 С удивлением Между двумя или более положениями 1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения 2.Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием Между житейским представлением учащихся и научным фактом 3.Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку» Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью 1 2 3 С затруднением Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя 4.Дать практическое задание, не выполнимое вообще 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими 6. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Доказать, что задание учениками не выполнено Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, которое вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения. В основу проблемной ситуации "с удивлением" можно заложить противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается приемами 1 и 2. 1) учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или точки зрения. 2) Педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал. В основе проблемной ситуации "с удивлением" может лежать и другое противоречие - между житейским (часто ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется прием 3, выполняемый в два шага. 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или заданием "на ошибку". 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт. В основе проблемной ситуации "с затруднением" лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами 4, 5, 6. Прием 4: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5: предлагается задание, не сходное с предыдущими, т. е. такое, с которым ученики раньше не сталкивались. Прием 6: выполняется в два шага: 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие (ученики применяют уже имеющиеся у них знания) 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не выполнено. Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. После применения приема 1 добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами : «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?» После приема 2, провоцирующего расхождение во мнениях, можно спросить: «Сколько же в нашем классе мнений?» После приема 3: «Вы что предполагали? А что получи- лось на самом деле?» При использовании приема 4 осознание школьниками невозможности выполнения задания стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?» После приема 5 ученики схватывают суть возникшего затруднения, если им помогают словами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее?» Из проблемной ситуации, созданной приемом 6, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?». Побуждение к формулированию учебной проблемы. Так как учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?». Принятие ученических формулировок учебной проблемы. При побуждающем диалоге возможно появление неточных или ошибочных формулировок учебной проблемы. Нельзя реагировать на них отрицательно. Лучше поступить следующим образом: поддерживающий кивок головой и слово «так» (подобная реакция не означает согласия с говорящим), затем реплика: «Кто еще хочет сказать? Кто думает иначе? II.Подводящий к теме диалог Данный метод постановки учебной проблемы проще, чем предыдущий, т.к. не требует создания проблемной ситуации. Он представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. Все звенья подведения опираются на уже пройденный материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При появлении ошибочных ответов необходима принимающая реакция учителя («Так. Кто думает иначе?) III. Сообщение темы с мотивирующим приемом Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приемов. Первый прием «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, связанного с темой урока (сказки и легенды, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонятных явлений) . Второй прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости изучаемой темы для самих учащихся. Таким образом, существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Они обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие этих методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом лишь имитируют творческий процесс. При этом подводящий диалог успешно формирует логическое мышление и речь учащихся, а развивающий результат сообщения темы с мотивирующим приемом незначителен. Еще одно различие методов состоит в форме возникающей учебной проблемы. При побуждающем диалоге может появиться и тема урока, и вопрос для исследования. При подводящем диалоге и сообщении обычно формулируется тема урока. Поставив учебную проблему любым из названных методов, переходим к организации поиска решения. 1.3. Технология поиска решения учебной проблемы Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам «открыть» новое знание. Существуют две основные возможности обеспечить такое «открытие»: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию. I Побуждающий к гипотезам диалог Этот метод поиска решения требует осуществления четырех педагогических действий: 1) побуждения к выдвижению гипотез; 2) принятия выдвигаемых учениками гипотез; 3) побуждения к проверке гипотез; 4) принятия предлагаемых учениками проверок. Рассмотрим эти действия подробнее. Побуждение к выдвижению гипотез. На этом этапе диалог имеет «сужающуюся» структуру. Он начинается с общего побуждения, т.е. призыва к мыслительной работе: «Какие есть предположения, гипотезы?» Если решающая гипотеза не высказана, диалог продолжается подсказкой к решающей гипотезе. Если не помогает и подсказка, учитель завершает диалог сообщением решающей гипотезы. Принятие выдвигаемых учениками гипотез. Реагировать на гипотезы школьников следует нейтрально, эмоционально неокрашенно (не отвергать ошибочную и не хвалить решающую). Оценка гипотезы лишает шаг проверки всякого смысла. Побуждение к проверке гипотез. Проверка гипотезы может быть либо устной, либо практической. В первом случае аргументация приводится путем рассуждения, а во втором – добывается в практической работе. Побуждающий к проверке гипотез диалог тоже имеет «сужающуюся структуру»: от общего побуждения через подсказку к сообщению. При устной проверке диалог побуждает учеников непосредственно к аргументации («Согласны с гипотезой? Почему?»). При необходимости вводится подсказка, наталкивающая на довод за или против гипотезы. При практической проверке диалог подталкивает к выработке конкретного плана действий. («Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?»). Подсказка намекает на план. Принятие предлагаемых учениками проверок. Ученики могут предложить ошибочную аргументацию или неверный план действий. Учителю необходимо отреагировать на них принимающей репликой: «Так. Кто думает иначе?». Порядок выдвижения гипотез на уроке. Существует два варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. В первом случае сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная гипотеза, потом другая – и так до появления решающей гипотезы. Во втором случае все гипотезы выдвигаются сразу, и лишь затем начинается проверка. II Подводящий к знанию диалог. Данный метод поиска решения проблемы проще, чем предыдущий, т.к. не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог состоит из цепочки посильных ученику вопросов и заданий, которые приводят класс к формулированию нового знания. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее. Таким образом, существуют три основных метода поиска решения учебной проблемы: побуждающий к гипотезам диалог; подводящий от проблемы диалог; подводящий без проблемы диалог. Их сходство в том, что любой из них обеспечивает понимание нового знания учениками. Различие – в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий к гипотезам диалог обеспечивает творческую деятельность учащихся, развивает их речь и творческие способности. Подводящий к знанию диалог имитирует творческий процесс и формирует логическое мышление и речь школьников. После «открытия» знания любым из перечисленных методов, переходим к следующим этапам учебного процесса – воспроизведению знаний, решению задач или выполнению упражнений. Но необходимо помнить, что в случае постановки проблемы в форме вопроса требуется вернуться с «открытым» знанием к этому вопросу и ответить на него, а затем предложить ученикам сформулировать тему урока. При подводящем без проблемы диалоге задание на формулирование темы также обязательно. Проанализировав приведенные выше методы, можно сделать вывод, что технология проблемно-диалогического обучения выступает важнейшим направлением реализации парадигмы развивающего образования, т.к. является результативной, здоровьесберегающей и может быть реализована на любом предметном содержании и в любой образовательной ступени. «Скажи мне, и я забуду. Покажи мне, - я смогу запомнить. Позволь мне это сделать самому, И это станет моим навсегда». Древняя мудрость 2. Реализация приемов технологии проблемно – диалогического обучения на уроках биологии. 2.1 Общий алгоритм подготовки и проведения проблемно-диалогических уроков. Урок изучения нового материала в технологии проблемного обучения имеет свою структуру: 1. Этап введения знаний Этап введения знаний содержит два самостоятельных звена: 1.Постановка проблемной ситуации 2. Поиск решения. Постановка учебной проблемы – это этап порождения вопроса или формулирование темы урока, а поиск решения – это процесс исследования вопроса или темы, завершающийся открытием нового знания. На проблемном уроке учитель “проводит” учеников через звено постановки проблемы одним из возможных путей (через создание проблемной ситуации, подводящим диалогом – через систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят к формулировании темы урока, или третьим путём- сообщением темы урока в готовом виде, но с применением специального мотивирующего приёма “яркое пятно”, “актуальность”). Через звено поиска решения учитель тоже может “провести” учащихся одним из трёх возможных путей: выдвижение и проверка гипотез; подводящий диалог; подводящий без проблемы диалог. 2. Этап воспроизведения знаний. Этап воспроизведения (проговаривания) знаний имеет двоякий смысл: углубляет понимание полученных знаний и обеспечивает развитие речи учащихся. Выполняя задание, ученик самостоятельно и по-своему выражает понятое на уроке знание, и полученный продукт представляет классу. В процессе такого обучения школьники учатся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; добытые ими знания превращаются в убеждения; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверенности в своих возможностях и силах; самостоятельно добытые знания более прочные. Алгоритм подготовки и проведения проблемно-диалогических уроков Этап урока Приёмы, используемые на уроке 1.Постановка проблемы - побуждающий диалог - подводящий диалог - сообщение темы с мотивирующим приёмом 2. Поиск решения: - если проблема есть - если проблемы нет - побуждающий диалог - подводящий диалог - подводящий без проблемы диалог 3. Продуктивные задания - создание опорных схем, сигналов - создание художественных образов ( стихи, сказки, загадки, метафоры) - формулирование вопросов или темы урока 2.2 Примеры реализации элементов проблемно-диалогического обучения на уроках биологии. I. Создание проблемной ситуации с удивлением. В их основу можно заложить разные противоречия. Например, когда учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения. Реакция удивления школьников и означает возникновение проблемной ситуации. Урок биологии в 7 классе по теме: «Грибы». Учитель Ученики Учитель зачитывает диалог двух учеников классу: Лена: Грибы не могут активно передвигаться, значит, это растения. Миша: Грибы не зелёные, не имеют хлорофилла, значит, они животные. Этим фрагментом учитель одновременно предъявляет классу основанные на фактах взаимоисключающие точки зрения. Ученики удивлены, возникает проблемная ситуация к какому же царству относятся грибы, если они имеют и признаки Растений и признаки Животных? Побуждающий диалог к осознанию противоречия - Что вас удивляет в диалоге этих учеников - Какой вопрос возникает? (побуждение к формулированию проблемы) - Итак, тема сегодняшнего урока…? Формулировка проблемной ситуации - Ребята по-разному говорят о грибах (идёт осознание противоречия) - Кто из ребят прав? Кто такие грибы: растения или животные? - Грибы (проблема как тема) Иногда на уроке проблемная ситуация создаётся при столкновении различных мнений учеников. Для этого классу предлагается вопрос по изучаемой теме. Возникший в результате разброс мнений обычно вызывает у школьников реакцию удивления. Урок биологии в 7 классе по теме: «Роль бактерий в природе и в жизни человека» Учитель Ученик Создание проблемной ситуации: - Ребята, а какую роль играют бактерии в жизни человека? Что вы можете сказать по этому поводу? - бактерии вредные, от них можно заболеть, мама всегда заставляет меня мыть руки после улицы, чтобы они не попали в организм. - бактерии полезные, они есть в кисломолочных продуктах, сам читал на упаковке и слышал рекламу. Разные мнения вызывают реакцию удивления (возникает проблемная ситуация) Какую же роль бактерии выполняют в природе и в жизни человека? II. Создание проблемной ситуации с затруднением При создании проблемной ситуации с затруднением учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. В её основе лежит одно-единственное противоречие – между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью это сделать. Этот приём хорошо реализуется в старших классах, например при решении задач в курсе общей биологии Урок биологии в 10 классе по теме: «Наследование признаков, сцепленных с полом» Учитель Ученик Создание проблемной ситуации: Учащимся предлагается решить генетическую задачу. «В семье здоровых родителей рождается мальчик больной гемофилией (не свертываемость крови). В семье паника, откуда взялась болезнь, ведь последним кто ей болел был прадед по материнской линии». Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение. (возникновение проблемной ситуации) Некоторые проблемные ситуации с затруднением выполняются в два шага. Сначала (шаг 1) учитель даёт учащимся практическое задание, похожее на предыдущее. Не замечая скрытого подвоха, ученики его выполняют, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель должен аргументировано доказать, что задание школьниками всё-таки не выполнено. После чего у ребят и возникает требуемое замешательство. Урок биологии в 7 классе По теме «Особенности строения и жизнедеятельности бактерий» Учитель Ученик Создание проблемной ситуации: Учитель зачитывает научный факт из биологической энциклопедии «Важнейшую роль в разложении погибших животных и растений играют бактерии гниения. ( Шаг 1 ) -Как вы думаете, все ли трупы животных и остатки растений разрушаются бактериями? Далее следует пояснение учителя (шаг 2) - В очень сухой почве, например, в песке пустынь, хорошо сохраняются трупы животных. Дайте объяснение этому явлению. (учитель доказывает учащимся, что задание не выполнено) В основе рассмотрения данной проблемы лежит анализ причинно-следственных связей (причина - бактерии гниения - разрушители погибших животных и растений, следствие - их благоприятная среда влага). Далее учитель развивает побуждающий к решению проблемы диалог - Ребята, а как вы думаете, почему в песках пустынь трупы животных не разлагаются? - А почему они там не живут? - А в пустыне, какие условия? - Значит, благоприятны условия пустынь для бактерий? - Так какие условия необходимы для жизнедеятельности бактерий? Учащиеся слушают фрагмент текста из энциклопедии и отвечают на вопрос учителя, применяя уже имеющиеся знания. - Да, так как бактерии встречаются повсюду и выполняют роль разрушителей в природе. У учащихся возникает замешательство, почему в песке пустынь трупы животных не разлагаются (возникновение проблемной ситуации) - Может быть, в песках пустынь бактерии не живут? Их там мало или совсем нет? - Им там не нравится, условия не благоприятные. - Там слишком сухо и жарко. - Нет, не благоприятны, сухой раскаленный песок пустынь безводен и является малопригодной средой для развития бактерий гниения. Поэтому трупы животных высыхают (мумифицируются), но не разрушаются. - Влажные условия с оптимальной температурой. III. Следующий способ постановки учебной проблемы – это подводящий к теме диалог. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий. которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока. В данном случае учителю не нужно создавать проблемную ситуацию: подводящий диалог, как правило, прекрасно выстраивается «от повторения». Педагогу не требуется следить за своей реакцией на реплики учеников: неожиданный ответ бывает лишь на плохо сформулированный вопрос. Урок биологии по теме: «Наследственность живых организмов» 9 класс Учитель Ученик Подводящий к теме диалог - Ребята, как вы думаете, можно ли с помощью изменения образа жизни, рациона питания, занятий спортом изменить внешность человека, его привычки, потребности в пище и во сне? - -Как вы думаете, будут ли дети человека, изменившего внешность, иметь эти признаки? - Будут ли потомки совсем не похожи на родителей? - Как мы называем эти признаки и как они передаются от родителей к детям? - Так о чем мы будем говорить сегодня на уроке? Какова тема сегодняшнего урока? - Да, можно! Например, при изменении рациона питания человек может похудеть или наоборот прибавить в весе. - Да, при занятиях спортом у человека появляются мышцы, улучшается фигура - Нет, детям эти признаки не передадутся. Например, если мама была брюнеткой, а потом перекрасилась в блондинку, дети у неё всё равно будут брюнетками. - Нет, какие то признаки родители всё-таки передают своим детям. Например, я очень похожа на маму, у нас есть общие черты. - Эти признаки передаются по наследству, поэтому называются наследственными признаками. - Мы будем говорить о передаче признаков родителями своим детям. IV. Использование мотивирующих приёмов на уроке. Учащихся на уроке можно увлечь и не создавая проблемную ситуацию. Для этого существуют специальные приёмы, условно называемые «яркое пятно» или «актуальность». В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, из повседневной жизни. Например, на уроке биологии в 8 классе на тему «Иммунитет» можно воспользоваться следующими историческими фактами. «Английский врач Эдуард Дженнер жил и занимался врачебной практикой в провинциальном городе Беркли. В те времена в Европе почти не прекращались эпидемии оспы, пожиравшие жизни множества людей. Сначала Дженнер заинтересовался «коровьей» оспой. Он установил, что на вымени больных оспой коров появляются гнойные прыщи, похожие на те, которые бывают на теле людей больных настоящей оспой. Доярки очень часто заражались оспой от коров, и у них на пальцах рук появлялась характерная оспенная сыпь. Однако прыщи на пальцах доярок проходили очень быстро, оставляя после себя небольшие следы. Когда Дженнер убедился, что во время самой ужасной эпидемии оспы, среди его пациенток не было ни одной доярки, если она раньше болела коровьей оспой, он решил провести опыт на человеке, чтобы подтвердить гипотезу о том, что заболевание коровьей оспой предохраняет человека от настоящей оспы. Решившись, все-таки, провести опыт, Дженнер 14 мая 1796 года привил коровью оспу восьмилетнему мальчику, сделав на его руке надрез, который смазал гноем, взятым от больной коровы. Мальчик легко перенес прививку. Правда, у него немного повысилась температура, а на плече появился нарывчик, заполненный гноем, который вскоре превратился в большой нарыв, но все симптомы болезни быстро прошли, только на руке мальчика остался след в том месте, где была прививка. Через несколько недель Дженнер повторил прививку этому же мальчику, только теперь в качестве материала взял немного крови человека больного черной оспой. С содроганием сердца следил Дженнер за здоровьем мальчика. Заболеет, или нет? Мальчик не заболел и все время чувствовал себя превосходно». Ребята, давайте попробуем сегодня разобраться на уроке, что же такое прививка и в чём заключается механизм его действия. «Знания - это дети удивления и любопытства». Луи де Бройль Заключение Основной целью использования учителем технологии проблемно-диалогического обучения на уроках является повышение качества усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности при сохранении здоровья учащихся. Это технология позволяет «открывать» для себя новые знания. При проблемном введении материала методика постановки проблемы позволяет учащимся самим сформулировать вопрос для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и их деятельность в этом случае можно определить как творческую. Проблемные методы эффективнее традиционных, так как постановка проблемы на этапе введения новых знаний на уроке гарантирует появление познавательной мотивации учащихся, поиск решения приводит к пониманию материала большинством класса. Традиционный урок обеспечивает репродуктивное усвоение знаний, а проблемный – творческое усвоение знаний. Какой же из них эффективнее? Одним из главных результатов урока является качество знаний. Даже далекому от педагогики человеку понятно, что учащиеся лучше усваивают не те знания, которые получили в готовом виде и зазубрили, а те, которые открыли сами и по-своему выразили. Следовательно, проблемный урок дает более прочные знания, чем традиционный. Это подтверждает и мысль кого-то из великих мыслителей о том, что ничему нельзя научить, можно только научиться. Однако, хорошие и прочные знания вовсе не единственное, к чему стремиться учитель. Надо ведь еще и развивать, и воспитывать. На каком из уроков учащиеся больше думают, чаще говорят и, следовательно, активнее развивают речь и мышление? Где отстаивают собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу и в результате вырабатывают характер? Разумеется, на проблемном уроке. Таким образом, в сравнении с репродуктивным обучением, проблемный урок дает тройной эффект: более качественное усвоение знаний, мощное развитие интеллекта и творческих способностей, а также воспитание активной личности. Проблемно-диалогическое обучение - это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащихся посредством диалога с учителем. Список литературы: 1. Вахрушев А.А., Бурский О.В., Раутиан А.С. Биология. От амёбы до человека. 7 класс. Учебник для общеобразовательной школы.- М.: Баласс, 2007 2. Ловягин С.Н., Вахрушев А.А., Раутиан А.С. Биология. О тех, кто растёт, но не бегает 6 класс. Учебник для общеобразовательной школы.- М.: Баласс, 2007 3. Мельникова Е.Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя.- М., 2006. 4. Мельникова Е. Л. Проблемный урок в начальной школе или как открывать знания вместе с детьми// Начальная школа: плюс-минус. – 1999. -№ 5,6,7,8 5. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа -2000. Образовательная программа и пути ее реализации. Вып. 3. – М.: Баласс, 1999. 6. Пепеляева О.А., И.Б. Сунцова Поурочные разработки по биологии.- М.: ВАКО, 2006. 7. Тимофеева Л.Л. Проблемный урок в контексте личностно ориентированного образования // Биология в школе.-2010.- №6 8. Трайтак Д.И. Проблемы методики обучения биологии.- М.,2002. 9. Углова Л.В. Проблемно-диалогическое обучение как средство формирование компетенций учащихся 4 класса // Начальная школа плюс До и После. - №2. 10. Сайт http://www.afromberg.narod.ru 11. Сайт http://www.afromberg.narod.ru 12. Сайт http:// pdo-mel.ru | |
| Просмотров: 3722 | Комментарии: 2 | |
Понедельник, 2024-11-18, 3:17 PM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|