Б.В. Куприянов
Е.А. Салина 

Осенью прошлого года нам посчастливилось побывать в замечательном месте – селе Константиново Рязанской области – Родине Великого русского поэта С.А. Есенина. Одно из главных впечатлений от посещения природно-музейного комплекса – его целостность. Попробуем использовать тот же самый прием для анализа социальной ситуации современного учащегося сельской школы. В основу рассуждений возьмем несколько положений:

·                     – социализация ребенка может быть понята через категорию – бытие (Д.В. Григорьев, В.И. Слободчиков);

·                     – осуществляя свое бытие, ребенок реализует собственные потребности;

·                     – для реализации потребностей ребенок взаимодействует с объектами и субъектами окружающей среды.

Отсюда бытие сельского школьника можно рассматривать как удовлетворение потребностей по средствам взаимодействия со средой. Ограничив совокупность отношений субъекта со средой по месту и времени, получим социальную ситуацию данного субъекта. Для ясности построений на время абстрагируемся от самой сельской школы и других образовательных и просветительских учреждений. В этом случае в ситуации бытия сельского школьника остается несколько основных элементов (объектов и субъектов), с которыми он взаимодействует:

·                     - Окружающая природная среда – внешнее естество,

·                     - Собственное тело – внутреннее естество,

·                     - Сельскохозяйственное производство , в том числе и домашнее хозяйство – искусственные и естественные инструменты воздействия на внешнее естество,

·                     - Общность жителей и повседневная культура села – искусственный объект, задающий систему ценностных отношений,

·                     - Церковь – искусственный объект, также задающий религиозные ценностные отношения,

·                     - Средства Массовой Информации – искусственный объект, задающий несколько ценностных систем отношений.

Целый ряд исследований выполненных под руководством Б.В. Куприянова в рамках формирующейся в последние четыре года концепции контекстного воспитания (Е.А. Салина, Н.А. Сенченко, С.Н. Смирнов, Э.Ю. Сорока), позволяют считать, что модель ценностной системы отношений может быть представлена как совокупность символов, семантически объединенных при помощи контекста (основного смыслообразующего значения, трактующего, объясняющего сущность взаимодействия). Контекст задает кроме всего прочего также социальные роли участников взаимодействия, правила поведения, значимые ситуации. Рассматривая контексты взаимодействия с природой, сошлюсь на исследование Э.Ю. Сороки, в котором приводится три варианта контекста. Первый (первобытный контекст), где природа воспринимается в качестве всемогущего бога, а человек должен поклоняться природе-богу, прислушиваться к ней (природоцентрическая стратегия решения задач). Второй – индустриальный контекст, при котором природа, не что иное как – кладовая, у которой человек должен взять богатства, сам человек в этом случае – хозяин природы (культуроцентрическая стратегия). Третий контекст можно назвать экологическим. В его смыслах и рамках понимая собственную неразрывную связь с природой, расценивая природные ресурсы как сложно восполняемые, самоценные объекты, главное условие своего будущего, человек понимает необходимость введения ряда самоограничений. Э.Ю. Сорока отмечает, что в сознании крестьянина соединялись традиционное обожествление природы с первобытной экологичностью (брать от природы можно столько, сколько потом может возобновиться); еще один весьма важный аспект отношения к природе состоит в том, что в сознании крестьянина – доминирует прагматическая ориентация. Решая проблему реализации воспитательного потенциала взаимодействия с природой и следуя отечественным традициям воспитания сельского школьника, Э.Ю. Сорока сделал упор на актуализацию эстетических возможностей природной среды, так как для сельского школьника природа во многом обыденна и лишена духовно-эстетической значимости.

Благодаря опубликованным результатам исследований Института человека РАН (руководитель Б.Г. Юдин) можно представить весьма интересную картину ценностных контекстов, транслируемых сельскими образовательными и просветительскими учреждениями: общеобразовательные школы, районный дом творчества юных, детская школа искусств, Централизованная система библиотек. Фактически контекстов два: классический общекультурный (как известно с преобладанием Западно-Европейской культуры) и традиционный этно-культурный. Первый наиболее явно транслируется в рамках образовательной деятельности школы искусств, второй – при организации социального опыта в детских объединениях районного дома творчества юных (краеведческий кружок, объединение «Народное творчество», «Рукодельница», литературно-краеведческий клуб «Славяне»).

Находясь в собственной социальной ситуации, сельский подросток испытывает влияние пяти различных ценностных систем, задающих различные контексты отношений с природой, с окружающими людьми, с сельскохозяйственным производством, с собственным телом, с источниками информации:

·                     – современная сельская,

·                     – религиозная( православная),

·                     – классической культуры,

·                     – традиционной народной,

·                     – телевизионно-интернетная.

Общепризнанно, что быт современного села в большинстве случаев, транслирует совершенно бесперспективную ценностную систему, где жизнь человека не имеет высших смыслов и значений. Самой опасной представляется утрата позитивных традиций. Как известно, для селянина основополагающим является воспроизводство образа жизни предков. Отсюда, понятно, что вряд ли стоит ставить задачу воспитать у учащегося сельской школы повторения образа жизни родителей, где все определяет алкогольная доминанта. Другими словами ценностный вектор воспитания должен быть направлен на противостояние существующему положению вещей «отчуждение от чувства хозяина земли…, пьянство и алкоголизм»[2, С.75]. Так как противостояние в организации индивидуальной жизни в условиях именно сельского уклада фактически не возможно (публичность, высокий социальный контроль, и проч.). Возникает три продуктивных варианта позиционного самоопределения по отношению к будущей бытийной ситуации у современного сельского школьника:

·                     - изменение окружающей среды путем ее преобразования по реконструируемым культурным образцам – возвращение к канонам православия, традициям крестьянской культуры;

·                     - изменение окружающей среды путем ее преобразования по вновь создаваемым культурным образцам – реформирование села по иностранному, например американскому фермерскому образцу;

·                     - изменение собственной ситуации путем ухода – отъезд из села в город.

Движение по первому продуктивному варианту (условно назовем ретро вариант или «Путь Ивана крестьянского сына») может быть реализовано в случае наличия источника культурных образцов. Например, не так давно по телевидению прошел репортаж о священнике, который возглавил коллективное хозяйство крестьян одного из села Черноземья. Сочетая в своей деятельности социальные роли руководителя-хозяйственника и церковного пастыря, персонаж очерка сумел наладить дела и на производстве и духовной сфере, например, сократить употребление алкоголя. В рамках этого контекста ярко проявляются: такие социокультурные признаки как: соборность, общинность, традиционность. Возможно, для культивирования социально ценных ретро образцов, школа должна выполнить культурно-генерирующую функцию, объединив восстановительный процесс.

Второй вариант (условное название – модерн или «Путь Джека Восьмеркина, американца») ориентирован на воспитание российского фермера, в рамках модернистского контекста доминируют индивидуализм, автономность, новаторство, экспериментирование. Возможно, мы не вполне верно провели социокультурную классификацию, так как и в России существовали в значительной степени автономные и индивидуалистические образцы хуторского хозяйства. Несмотря на некоторое телевизионное подспорье в трансляции образа фермера героя, также как и в первом случае, школа вынуждена будет заниматься генерированием культурных образцов.

Третий вариант (уход или «Путь Фроси Бурлаковой») предполагает подготовку выпускника сельской школы к жизни в городе. Такой сценарий представляется вполне оправданным для одаренных школьников, так как образовательные возможности города не идут сегодня не в какое сравнение с сельскими. При этом варианте очевидно преобладание влияние мечты о городской жизни.

Так исследование выпускников Николо-Поломской общеобразовательной школы Парфеньевского района Костромской области (С.М. Малков-2002 г.) показывает, что все ученики выпускного класса собираются выехать из района в город, даже если им не удастся поступить в вуз или суз.

«…Девять человек из 16-ти будут пробовать поступать в вузы, остальные в училища и техникумы. Преобладает интерес к техническим отраслям – 10 человек, причем шестеро из них хотят поступать в транспортные вузы и техникумы. Три девочки собираются посвятить себя педагогике, одна – юриспруденции, один человек хочет поступать в военное училище и один – в Академию ФСБ. … Рассредоточение по городам следующее: Ярославль (4), Кострома (3), Москва (3), Санкт-Петербург (3) и по одному выпускнику во Владимир, Вологду, Серпухов…»[6, С.89-90]. Может быть, настало время ввести в сельских школах спецкурс «Как выжить и достичь успеха в городе?»?

Как ни странно все три варианта совершенно аналогичны в том, что школа объективно противостоит окружающей социокультурной среде, создавая иную культуру, инобытие . Последний термин использовал В.А. Караковский: «Выход один – самим конструировать, создавать реальность, которая по отношению к объективной может показаться инобытием»[1, С.31]. Аналогичные идеи отстаивает курская социально-психологическая школа последних лет (А.С. Чернышев), разрабатывая концепцию «Социального оазиса», ограниченной среды, обладающей специфическими характеристиками в сравнении с социальным окружением [8].

Таким образом, Министерство образования, а в след за ним современная сельская общеобразовательная школа должна самоопределиться на какой вариант из вышеприведенных она ориентируется. В то же время сельская школа в праве самоопределиться по отношению к государственному заказу, так она несет ответственность перед будущими поколениями в значительно большей степени, чем самые ответственные реформаторы.

Самоопределение педагогов-практиков в собственной миссии есть сумма понимания государственного заказа, динамики социокультурной ситуации данного конкретного села (настоящее и будущее), плюс представления о воспитательных возможностях образовательного учреждения.

Литература:

1.                  Караковский В.А. Коммунарский опыт между тремя реальностями// На стороне подростка.– 2002.– № 1.– С. 29-31.

2.                  Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. Для студентов пед. вузов/Под ред. В.А. Сластенина.– М.: Изд. центр «Академия», 2000.– 200с.

3.                  Сенченко Н.А. Сленг как зеркало молодежной субкультуры (на примере ролевого движения)// Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Мат-лы межд. симпозиума. М; Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.– Часть II.– С.73-77

4.                  Смирнов С. Н. Педагогические условия использования символики в воспитании патриотических чувств учащихся кадетского корпуса: Автореф. дисс…канд пед. наук.– Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.–

5.                  Сорока Э.Ю. Организация взаимодействия с природой в процессе социального воспитания сельских подростков: Автореф. дисс…канд пед. наук.– Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001.–

6.                  Человеческий потенциал Парфеньевского района Костромской области/ Отв. ред. С.М. Малков.–М.: Ин-т человека РАН, 2002.–285с.

7.                  Чернышев А.С., Лунев Ю.А, Тенденции развития личности и коллектива школьников (подростков и юношей) в социальных оазисах//Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технология, эксперимент: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2001.- С.76-86.