Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Особые дети |
Статья. ТЕМА: «Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников».
| Формирование речи у умственно отсталого ребенка резко отстает от нормы, это касается и ее коммуникативной функции. Школьники с нарушением интеллекта без специального обучения оказываются слабо подготовленными к общению с окружающими. Работа по формированию у данной категории учащихся средств речевого общения и умения практического их использования ложится полностью на учителя, и прежде всего на учителя русского языка и чтения. Коммуникативная направленность обучения умственно отсталых учащихся должна стать одним из основных принципов программного и методического обеспечения уроков русского языка и чтения. Признание коммуникативной направленности ведущим принципом обучения русскому языку в специальной коррекционной школе требует перестройки всей системы работы с учащимися на учебных предметах этого цикла. В основу данной системы должна быть заложена логика развития речевой деятельности учащихся. В качестве основного учебного предмета для экспериментальной работы были выбраны уроки литературного чтения. Именно эти уроки создают условия для общения учеников, как с учителем, так и с одноклассниками через изучаемый текст произведения. Не случай один из ведущих методистов нашего времени – Е.Н. Ильин говорил, что вопросы на уроках литературы нельзя задавать, ими надо общаться. На уроках необходимо использовать приемы, которые позволили бы пробудить интерес учеников к тексту, побудить их высказаться по поводу обсуждаемых вопросов, вовлекли бы их в активную работу. Естественно, что в пределах урока можно говорить о работе только над учебными диалогами. Однако уже они формируют ряд важных качеств, которые должны быть присущи ситуации общения. К этим качествам прежде всего относятся: - проявление интереса к беседе; - обеспечение внимания к собеседнику; - умения; - вести беседу, не перебивая собеседника, последовательно переходя с позиции говорящего на позицию слушающего и обратно; - строить речь грамматически правильно, придавать речи соответствующую интонационную окраску. Совершенствование устной речи и ее коммуникативной функции имеет целью повышение уровня общего развития учеников. Большое значение имеет выработка у умственно отсталых детей умения спрашивать, отвечать, выслушивать разъяснения, указания, советы. Главное направление усилий при этом должно быть сосредоточено на создании у старшеклассников необходимости в общении, на побуждении к обмену и впечатлениями на основе все более усложняющейся различного рода выполняемой ими деятельности. Побуждение к речи может быть усилено не только характером задания, но и эмоциональными моментами. Речь ученика во время уроков обусловлена главным образом требованиями учителя. Но побудительными могут быть эмоции, связанные с учебными интересами, со стремлением ребенка хорошо ответить и заслужить одобрение учителя. На уроках русского языка и литературного чтения учитель имеет возможность использовать такие, например, задания для речевого развития учащихся: - постановка проблемных вопросов, ответ на которые потребовал бы от учащихся развернутого высказывания и подбора доказательств, подтверждающих правильность суждения; - включение заданий, которые предполагают получение отклика на высказанное учителем мнение, выражение согласия или несогласия с ним; - использование специальных речевых опорных схем в качестве необходимой помощи при грамматическом оформлении развернутого объяснения; - подготовка учащимися собственных вопросов к тексту с последующей организацией диалогов типа: ученик-ученик, ученик-учитель; - самостоятельное выделение в тексте незнакомых слов и выражений с обязательным выяснением их значения; - организация дискуссий, где учитель и ученик выступают как равные ( по внешней видимости) участники. Рассмотрим использование данной методики на пример произведения В.Г. Короленко в 8 классе специальной коррекционной школы. На протяжении нескольких уроков, на которых изучалось произведение, практиковались задания, вызывавшие класс на дискуссию с учителем, на диалог с ним, способствовавшие не только развитию коммуникативной функции речи учащихся, но и способности умственно отсталого ребенка доказывать и отстаивать свою точку зрения. Классу задается вопрос, учитель предлагал свой вариант ответа на него, а учащиеся либо соглашались с высказанным мнением, либо опровергали его. Пример такого вида работы: 1.О чем стал задумываться Максим? Как вы думаете, почему он решил все изменить? Я думаю, что Максиму просто надоело «нянчить» Петра. Согласитесь со мной или оспорьте мою точку зрения. Свой ответ начните словами: «Я согласен с вами, что Максиму надоело «нянчить» Петра…» или «Я не согласен с Вами, что Максиму надоело «нянчить» Петра…» 2. Как вы считаете, легко ли было Петру общаться с приглашенной Максимом молодежью? Я считаю, что нелегко. Согласны вы или не согласны со мной? Докажите свою точку зрения. Начните ответ так (образцы ответов, как и сам вопрос, лексика которого используется при ответе, записываются на доске): «Да, я согласен с Вами, что Петру было нелегко общаться с молодежью, приглашенной Максимом, потому что…» или «Нет, я не согласен с Вами, что Петру было нелегко общаться с молодежью, приглашенной Максимом, потому что…» Школьники охотно вступают в диалог с учителем, опровергают умышленно неверную точку зрения, пытаются доказать свою правоту или же соглашаются с точкой зрения учителя, дополняя ее своими суждениями. - Я не согласен с Вами, что Максиму надоело «нянчить» Петра, Максим любил Петра, и он не мог ему надоесть. Максим хотел, чтобы Петр узнал обо всем, что делается на свете. - Да, я согласен с Вами, что Петру было нелегко общаться с молодежью, потому что он не знал этих людей, стеснялся своей слепоты. Зная по опыту работы о том, как трудно умственно отсталому школьнику дать грамматически верно построенный ответ, в помощь учащимся на доске записывался вопрос и предлагалась примерная схема построения ответа, например: -« Как протекала жизнь в усадьбе?» Ответ начни с использования слов, которые есть в вопросе: «Жизнь в усадьбе протекала следующим образом…» Это позволяло учащимся более свободно и правильно отвечать на задаваемые вопросы. Школьники, особенно слабоуспевающие, охотно принимают такую помощь, многим она просто необходима. Интересным и полезным является прием, когда учащимся предлагается задание: прочитать 8-ую главу и самостоятельно составить несколько вопросов к ней. На уроке ребята должны были выступить со своими вопросами, задавая их классу. Основная масса вопросов, предложенных детьми, носила информационный характер или же не была существенной для понимания смысла данного текста, например: «Когда молодые люди вернулись?» (Через две недели.); «Как говорил студент?» (Пылко.) и т.п. Лишь немногие ребята смогли задать смысловые вопросы к тексту, такие, например, как «Чего испугалась Эвелина?», «О чем думала Эвелина в своих мечтах?» Аналогичные задания по составлению вопросов к прочитанному тексту можно давать и на уроке, используя для этого небольшую по объему главу или часть произведения. Для выполнения задания дети объединяются в пары. Пару составляют слабый и сильный ученики, при этом ученик с лучшими коммуникативными возможностями ведет за собой товарища, помогая ему, подталкивая к ответу. В другом случае пара состоит примерно из равных по коммуникативным способностям учеников. Учитель должен заострять внимание учеников на необходимости продумывать вопросы, которые начинались бы со слов «почему», «зачем» и т.д. Подготовленные таким образом вопросы служат основой для проведения диалога. Научить умственно отсталого ребенка, самостоятельно прочитав текст, осознать его, проанализировать, составить несколько вопросов к тексту, да еще и выступить в роли учителя, построив диалог с классом. Эта работа под силу далеко не каждому учащемуся специальной коррекционной школы. Но пытаться проводить работу в этом направлении, нацеливать учащихся на такие задания, требовать и добиваться хотя бы минимума просто необходимо. Важна для умственно отсталых учащихся работа над новыми для них словами и выражениями. Например, спросить детей, как они понимаю фразу: «Петр вырос как тепличный цветок». Далеко не все учащиеся могут правильно истолковать смысл этого сравнения. Основная часть детей начнет рассказывать о том, как растут цветы в теплице, совершенно не понимая, что выражение дано в переносном смысле. Продолжая работу по пополнению словарного запаса учащихся, можно практиковать такое задание, как самостоятельное нахождение в тексте слов, не понятных или не знакомых им. Школьникам предлагалось узнать их значение у товарища, сообщить, что сказал товарищ, обсудить с классом, прав он или нет и почему. Такое задание вызывает живой интерес у учащихся, заставляет их думать, сомневаться, рассуждать, вспоминать, догадываться, строить диалог с товарищем. Не менее значимо умение учащихся предполагать развитие дальнейших событий в произведении, обмениваться мнением по этому поводу, доказывать, что одни предположения реальны, а другие нет. Так. Перед прочтением последней главы ребятам можно предложить ответить на вопросы: «Как вы думаете, чем закончится эта история? Как сложатся судьбы героев?» Подводя итоги, необходимо отметить, что в работе над развитием коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников на уроках литературного чтения надо учитывать следующее: - на протяжении всего урока важно предлагать задания и вопросы, которые побуждали бы учащихся вступать в диалог друг с другом; - работая с диалогом, следует постоянно расширять его смысловую программу, увязывать ее с читаемым текстом; - ситуации, в которых возникает диалог «учитель-ученик» или «ученик-ученик», должны иметь достаточный эмоциональный заряд, поддерживающий интерес к заданию до самого его завершения; - в процессе работы по развитию коммуникативных навыков учащихся важно совершенствовать грамматическое оформление их высказываний. Проводимая таким образом целенаправленная, планомерная и систематическая работа по развитию коммуникативной функции речи дает положительные результаты. Следует также отметить и тот факт, что постоянное обращение к тексту при выполнении заданий содействует развитию техники чтения, и в первую очередь такого его вида, как чтение про себя. Список используемой литературы: 1. Алексеев Н.А. Личносто-ориентированное обучение в школе – Ростов н.Д: Феникс, 2006. – 332 с. 2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – м.: Педагогика 1999. 192 с. 3. Селевко Г. К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с. 4. Шкатова Л.А. Подумай и ответь. М.: Просвещение, 1999. 5. Т.П. Чаплышкина, А.М. Садвакасова Русская словесность. Алматы. 2005.6 6. Галицких К.Г. Готовимся к уроку литературы. Литература., 1998, №8 с. 10 7. Коломинский Я.И. Межличностное взаимодействие на уроке. Сельская школа, 2004, №5 | |
| Просмотров: 1062 | |
Четверг, 2024-12-19, 6:22 AM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|