Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Уроки музыки |
Проблема музыкальной памяти в современной науке и музыке
| Способность запоминать музыкальное произведение является неотъемлемой частью процесса обучения в музыкальной школе. Существует такое понятие – «музыкальная память», - которое характеризирует отдельный вид памяти, направленный на запоминание музыки. Эта музыкальная память, в свою очередь, состоит из трех основных компонентов – слуховой, смысловой и моторной памяти. Считается, что для успешного обучения в музыкальной школе требуется иметь определенные задатки и способности, способствующие развитию музыкальных слуха и ритма, а также памяти. Как известно, задатки даются детям от рождения – это некоторые свойства нервной системы, строение органов чувств, скорость восприятия информации. А вот способности развиваются на основе этих задатков с помощью определенной деятельности. Это значит, что нельзя сказать, способен ребенок к музыке или нет, пока он не позанимался ею некоторое время. Конечно, при поступлении в музыкальную школу дети проходят вступительные экзамены, выявляющие их задатки, а развивать их, превращать в способности – это уже работа педагога [1, стр. 249 – 250]. Таким образом, получается, что то, как и насколько ярко ребенок слышит звук – это его индивидуальная природная особенность, а то, насколько хорошо он его запомнил – результат развития этой особенности (в данном случае – памяти). Поскольку музыкальная память состоит из трех частей, встает необходимость по возможности равномерно развивать эти части. Здесь-то и заключается основная проблема, которая наблюдается почти во всех музыкальных школах. Обычно преподаватели акцентируют внимание на слухе – проиграть ребенку произведение на слух, разобрать с ним произведение – из скольких частей состоит, какая тональность, темп игры и так далее, и наконец, - показать ребенку клавиши, на которые нужно нажимать. Это очень часто порождает в итоге другую проблему – акцентируя внимание ребенка на тактильных и моторных ощущениях, мы упускаем смысловую составляющую произведения и очень часто так бывает, что ребенок не видит взаимосвязи с тем, что он слышит, и что играет на клавиатуре. В советской педагогической науке было распространено мнение музыканта-психолога Б. М. Теплова, о том, что музыкальную память следует развивать в тесной взаимосвязи слуха и моторных ощущений, то есть «играем и слушаем, что играем» [4, стр. 302 – 303]. На практике преподаватель заучивает с ребенком на слух и «с рук», то есть постоянно наигрывает ребенку пьесу, показывает, как звучит не просто нота или аккорд, а целая фраза. Другой педагог-музыкант С. Е. Фейнберг утверждал, что музыка имеет логическую структуру, и от понимания этой структуры зависит правильное и точное разучивание пьесы. В зарубежной литературе, например, американской и немецкой (Г. Уиппл, Г. Ребсон, К. Мартинсен) присутствует идея смыслового изучения произведения перед непосредственным разучиванием на слух и по нотам. А английская пианистка-исследовательница процессов памяти – Лилиас Маккиннон утверждала, что разбор, анализ и созданные на его основе ассоциации – это единственный способ запомнить произведение [2, стр. 129]. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что смысловая или логическая память – это важнейший инструмент для запоминания произведения. Запомнить пьесу проще, если понимаешь ее строение. Так, в советской музыкальной педагогике были несколько педагогов-музыкантов (в этой статье автор коснется двух из них – В. Муцмахера и И. Гофмана), которые выражали идею о том, что смысловая память позволяет быстрее и эффективнее разучить произведение через анализ и разбор текста без инструмента. В. И. Муцмахер выделил три этапа запоминания текста: сначала – смысловая группировка, затем – выделение каких-либо участков пьесы, требующих особого внимания и в конце – смысловое соотнесение. Смысловая группировка представляет собой разделение музыкального произведения на части - не только экспозицию или разработку, но и деление на партии – главную и побочные. Проработав содержание элементов, их объединяют в более крупные части. Места пьесы, на которых акцентировано внимание учащегося, служат для ориентирования, например, при забывании определенного момента в произведении. Смысловое соотнесение – это сопоставление между собой отдельных частей пьесы, нахождение в них общих черт (сравнение аккомпанемента в разных частях пьесы, изменение ритма и темпа). Особенно хороши вышеописанные приемы для изучения произведений со строгой структурой – сонат, рондо, некоторых вариаций. И. Гофман считал, что заучивание пьес следует начинать с тщательного разбора нотного текста – какое настроение у произведения, какими способами достигается это настроение (определенные аккорды, штрихи), общая идея пьесы. Очень удобно называть ноты, из которых состоит произведение, вслух. Главное, показать, что те или иные аккорды дают тот или иной эффект, чтобы у учащегося сложилась определенная ассоциация с этими нотами. Все эти действия происходят без инструмента. Затем следует собственно игра на инструменте – проигрывание пьесы, в темпе, указанном в тексте. Это позволит ученику увидеть «картину целиком», еще лучше понять образ, созданный композитором. На третьем этапе разбирается произведение так же, как на первом, но уже с инструментом – как играть сложные места, какая аппликатура, разбирается гармоническая и тональная структура произведения. Заключительный шаг – игра наизусть без нот. Здесь следует оговориться: многие считают, что выученные произведения нужно часто повторять, чтобы они не забывались; но это не так – если слишком часто повторять произведение, можно забыть его истинный образ, смысл, вкладываемый в него. Это ведет к механизации, «обездушиванию» игры на инструменте. Поэтому очень важно представлять во время игры моменты, которые ассоциируются с некоторыми местами из пьесы. Например, играя какой-нибудь старинный менуэт, можно представлять, как под него танцуют благородные дамы и кавалеры. Конечно, если пьеса недостаточно хорошо разобрана на предыдущих этапах, такие представления собьют учащегося, и он запутается. Также, существует еще один этап запоминания произведения – без нот и без инструмента, когда исполнитель как бы «представляет» в своем сознании все произведение полностью. Но, к сожалению, в современных музыкальных школах учащиеся с трудом осваивают этот этап, - виной всему недостаточно развитое образное мышление, проявляющееся только в средних и старших классах, а также большая умственная и эмоциональная нагрузка в общеобразовательной школе. Следовательно, согласно И. Гофману, размышления над произведением сопровождают все этапы работы, что улучшает восприятие и понимание учебного материала. Делая небольшой обзор взглядов на запоминание музыки, необходимо выделить еще одну немаловажную проблему – произвольного и непроизвольного запоминания. Должна сказать, что большинство преподавателей-музыкантов склонны считать, что запоминание музыки должно быть планомерным, то есть произвольным (это значит, что к инструменту надо подходить с целью выучить произведение) Это точки зрения придерживались вышеупомянутые Л. Маккиннон, В. Муцмахер, И. Гофман. В то же время сторонниками непроизвольного запоминания (то есть такого, которое возникает вследствие какого-либо постоянного действия) являются музыканты-исполнители [3, стр. 195 – 196]. Поскольку автор статьи работает в музыкальной школе, то вполне естественным она считает произвольное запоминание, так как оно позволяет составить программу обучения для каждого ребенка индивидуально. Непроизвольное запоминание хорошо тогда, когда музыкант не ограничен во времени, может позволить себе «сегодня учить, а завтра – не учить». Равномерное развитие трех составных частей музыкальной памяти заключается в разделении компонентов на две группы – задействование слуха и моторики во время игры на музыкальном инструменте (то есть, например, на вторых и третьих этапах работы по Гофману) и смысловой нагрузке в виде разбора и анализа произведения. Во время игры на инструменте желательно пропевание нот, что позволит ребенку сориентироваться в звучании пьесы в целом. При этом стоит почаще играть произведение целиком по нотам, пусть ученик и не знает его, но зато видит смысл во всем произведении, а только в каком-то отрывке или фразе. Если этого не делать, учащиеся могут в итоге хорошо играть пьесу по частям, а целиком не смогут – будут делать большие паузы между «выученными» частями, или вовсе запинаться. Еще можно прибегать к использованию ассоциаций – спрашивать ребенка, что он представляет, когда звучит пьеса, «связывать» его мысли с некоторыми местами в пьесе (различными мелизмами, аккордами и так далее). Рассмотрев взгляды зарубежных, советских и российских педагогов-музыкантов, автор пришла к выводу, что следует больше внимания уделять смысловому разбору произведения с учениками. Очень часто так бывает, что дети не понимают, каким образом достигается тот или иной звуковой эффект, а еще чаще – дети просто заучивают нотный текст, не вдумываясь в него. Разбор произведения, рассмотрение его составных частей, нахождение взаимосвязей между ними, общих черт или различий, даже простое обсуждение пьесы с ребенком – все это залог успешного разучивания произведения наизусть. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 1 Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология. – Москва: Издательский Центр Академия, 1999. – 464 стр. 2 Кирнарская Д. К. Психология музыкальной деятельности. – Москва: Таланты – XXI век, 2004. – 496 стр. 3 Петрушин В. И. Музыкальная психология. – Москва: Академический проект; Трикста, 2008. – 400 стр. 4 Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – Москва-Ленинград: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1947. – 334 стр. | |
| Просмотров: 351 | Комментарии: 1 | | |
Среда, 2024-12-18, 10:12 PM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|