Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Физическая культура |
Общее физическое развитие и моторика как психолого-педагогическая проблема.
| Моторика (лат.motus— движение) — двигательная активность организма или отдельных органов . Жизнь ребенка наступает задолго до его появления на свет. Исходя из критерий внутриутробного становления организм новорожденного характеризуется обширно варьированными физиологическими отличительными чертами. Физиологический принцип классификации рождающихся детей не по массе и протяженности тела, а по признакам физиологической зрелости или же незрелости аргументирован профессором И.А. Аршавским. Исследования позволили установить: во все возрастные периоды организм можно считать совершенным и зрелым, если его физиологические функции адаптивно соответ¬ствуют его календарному возрасту и тем специфическим услови¬ям, с которыми он должен взаимодействовать. Физиологическая недоразвитость новорожденного характеризуется не только отставанием в развитии, появившихся у него уже во внутриутробный период, но и наиболее поздним ослаблением их интенсивности по сравнению с физиологически зрелым новорожденным. В период дошкольного возраста ребенок проходит великий путь развития, определяющими факторами которого считаются социальная среда, педагогическое воздействие и воспитание. Любой воспитательный процесс бывает замечен с уважения к ребенку как индивидууму, как личности. Доказано, что многочисленную роль в развитии ребенка играют свойства нервной систе¬мы. Возрастная эволюция мозга ребенка — очень сложный и многосто¬ронний процесс. Л. С. Выготский писал, что развитие ребенка — еди¬ный, но не однородный, целостный, но не гомогенный процесс. Понимание механизмов созревающей нервной системы дает воз¬можность понять механизмы нервной деятельности. Согласно Л.О.Бадаляну, он заключается в приеме раздражений из внешней и внутренней среды; в переработке их в нервные импульсы; пере¬даче импульсов в центры головного мозга, где они анализируют¬ся; в выработке ответной реакции, которая осуществляется при помощи рабочих органов. В этом состоит принцип рефлекса как основной формы нервной деятельности. Рефлексы варьируются от простого сокращения мыш¬цы до появления комплекса общего оживления у грудного ребенка при виде лица матери . Особенности нервной системы отражаются на процессе двигательного разви¬тия. Совокупность индивидуальных особенностей ребенка состав¬ляет «биологический каркас личности», который не только обра¬стает в процессе воспитания социальными навыками, но и под¬вергается изменениям. На развитие ребенка и его нервных процессов огромное влия¬ние оказывает становление двигательных функций. Их созревание связано с деятельностью двигательного анализатора. Его развитие происходит на базе дистантных рецепторов — зрения и слуха, а также тактильно-мышечного анализатора и играет важнейшую роль в психофизическом развитии ребенка. В первые полгода жизни развитие движений ребенка характери¬зуется выраженностью безусловных рефлексов, на базе которых затем формируются условно-рефлекторные связи, совершенствующиеся в течение всей жизни. Н.И.Касаткин отмечал, что это только у цыпленка все просто: вылупился из яйца — и побежал, тогда как путь становления жизненно важных движений ребенка довольно длителен. В детстве у него формируются важнейшие спо¬собы деятельности. Физиологи подчеркивают: чем выше в эволю¬ционном ряду стоит животное, тем дольше у него продолжается период детства. При рождении у человека «автоматических» действий меньше, чем у животных, зато ему свойственна наибольшая способность к обучению Специфика мозга человека состоит в неограниченной возможности усвоения новых знаний, наибольшей восприимчи¬вости не к биологической наследственности, а к «социальному унаследованию», т.е. к усвоению различного рода социальных тра¬диций. Развитие центральной нервной системы ребенка происходит на базе врожденных безусловных рефлексов. У физиологически зре¬лых новорожденных детей вызванные рефлексы проявляются в ответ на раздражение различных участков поверхности кожи. Прежде всего, это хватательный рефлекс (так, например, новорожденного, ух¬ватившегося за пальцы взрослого, можно поднять, его хватка спо¬собна выдержать массу тела). Подошвенный рефлекс, который вы¬зывается штриховым раздражением поверхности кожи внутренне¬го края подошвы, характеризуется разгибанием большого пальца и сгибанием остальных. Пяточный рефлекс, известный как реф¬лекс И.Н.Аршавского, вызывается умеренным надавливанием на пяточную кость и выражается в обобщенной двигательной актив¬ности, сочетаемой с гримасой плача, криком. У новорожденного ребенка наблюдается также шагательный, ползательный рефлек¬сы. Они постепенно свертываются и вновь формируются под воз-действием воспитания. Развитие нервной системы происходит на базе и других врожденных рефлексов: пищевого, ориентировочно¬го, оборонительного, защитного. С первых недель жизни ребенка у него возникают условные рефлексы на самые различные раздражители (зрительный, слу¬ховой и т.п . Длительное применение каких-либо внешних раздражителей в определенной последовательности способствует образованию цело¬стной системы ответных реакций — динамическому стерео¬типу. Формирование условных рефлексов у ребенка происходит во взаимосвязи первой и второй сигнальных систем. Центральная нервная система ребенка хранит в себе следы дли¬тельной эволюции животного мира. Так, регуляция работы серд¬ца, почек и других внутренних органов, автоматические реакции, а болевые, температурные раздражители осуществляются при¬мерно теми же нервными центрами, что и у многих животных. Но по сравнению даже с высшими млекопитающими у человека чрез¬вычайно развита кора больших полушарий, особенно ее лобные отделы. В нервной системе ребенка одни группы центров, эволюционно более древние, исполняют относительно примитивные функ¬ции. Эволюционно более новые центры объединяют различные си¬стемы организма и выполняют многоплановые сложные действия. Так, центр спинного мозга регулирует работу органов в пределах отдельных участков сегментов тела. Центры продолговатого мозга управляют дыханием и сердечной деятельностью. Центры среднего мозга осуществляют комплексную реакцию всего организма в от¬вет на зрительные и слуховые раздражители. В области промежу¬точного мозга и в подкорковых узлах происходит интегрирование всех сигналов из внешней и внутренней среды. Как показывают эксперименты, здесь формируется эмоциональное состояние — чувство страха, напряженности, радости, агрессивности. Физио¬логи доказали наличие в подкорковых центрах участков, раздра¬жение которых вызывает различные эмоциональные состояния: гнев, блаженство, страх, безразличие. Сложной системой глубинных центров управляет кора больших полушарий. С одной стороны, она без этих структур не может функ-ционировать, а с другой — сопоставляет полученные от них сиг¬налы с индивидуальным опытом и руководит активизацией или торможением отдельных нервных центров. Способ¬ность тонко анализировать обстановку, приобретать и, в случае необходимости, использовать индивидуальный опыт. Одни реак¬ции жестко запрограммированы в нервной системе и запускаются как автоматическая последовательность действий, другие — непо¬стоянны и видоизменяются в процессе своей реализации. При правильном воспитании у ребенка можно выработать мно¬жество стереотипов. Это в значительной мере облегчает реагирова¬ние на окружающие внешние условия, повышает работоспособность нервных клеток. Например, выполнение утренней гимнастики, ежедневных физических упражнений после дневного сна, органи¬зация самостоятельной двигательной деятельности формируют сте¬реотип и потребность в выполнении этих упражнений в одно и то же время. У ребенка складываются определенные двигательные паттерны — последовательность выработанных действий, которые отражаются на поведении. Становление и изменение паттернов происходит в зависимости от возраста, окружающей среды, осо¬бенностей его развития. По мере развития нервной системы у ребенка появляются ста-тические и динамические функции равновесия. Возникновение и упрочение этих функций зависит и определяется как внешними, так и внутренними факторами По утверждению И.М.Сеченова, все произвольные движения у ребенка формируются под влияни¬ем социальных условий. Как дитя природы ребенок не нуждается даже в прямохождении. Лишь как социальное существо он начина¬ет выполнять жизненно важные движения, которые совершенству¬ются в процессе воспитания и обучения. На становление навыков движения огромное влияние оказыва¬ет состояние органов чувств, с помощью которых воспринимается окружающая среда. Следует отметить, что к моменту рождения орга¬ны чувств ребенка развиты больше, чем движения. В исследованиях М.Ю. Кистяковской выявилась определенная последовательность образования связей между двигательным и дру¬гими анализаторами. Длительное развитие двигательного анализа¬тора у ребенка влияет на становление двигательных функций, ко¬торые развиваются на базе дистантных рецепторов, способных вос¬принимать раздражители на расстоянии. Это, прежде всего системы зрения, слуха и другие анализаторные системы. Уже на втором месяце жизни устанавливается связь между ки¬нетическим и вестибулярным аппаратом. Это проявляется в под-нимании и удерживании головы при разных положениях ребенка: на животе, на спине, в вертикальном положении. В этом же возра¬сте возможно образование связи между кинестетическим анализа¬тором и слизистой оболочкой губ, ротовой полостью, кожей рук. Это проявляется в сосании пальцев, направлении рук ко рту. Поз¬же устанавливаются связи между двигательным анализатором, что выражается у младенца в поднимании руки над лицом и ее рас¬сматривании. В возрасте 3,5 — 5 месяцев у малыша появляются бо¬лее сложные зрительно-кинетические связи: он направляет руки к подвешенному над кроваткой предмету (погремушке) и захваты¬вает ее. Образование межрецепторных связей способствует образованию сложных функциональных систем, формированию своеобразной иерархии нервных центров с очень сложными отношениями сo-подчиненности. Многие двигательные акты дублируются на раз¬ных уровнях. Это создает высокую надежность осуществления на¬выков движения и в то же время способность видоизменять способ действия при внезапно меняющихся условиях . Л.О. Бадалян, Н.М. Миронов, изучая физиологию двигательного акта, установили, что самым низким уровнем регуляции движений обладает сегментный аппарат спинного мозга. Клетки каждого сегмента связаны со строго определенной группой мышц и регу¬лируют их деятельность. Двигательные нервные клетки постоянно получают информацию от мышечных клеток рецепторов и сухо¬жилий. Сегментные аппараты находятся под контролем целой си¬стемы двигательных центров головного мозга. Собирая информа¬цию от органов чувств всего тела, они решают сложные двига¬тельные задачи, требующие участия многих мышечных групп. Од¬ной из таких систем является экстрапирамидная система. В ней хранится набор сложнейших двигательных реакций, обеспе¬чивающих регуляцию позы, осуществление важных двигательных актов. Хотя у человека экстрапирамидная система редко проявляет себя в «чистом виде», однако она играет существенную роль в об¬щей организации моторики. Такие характеристики движений, как плавность, грациозность, ловкость, эмоциональная выразитель¬ность во многом зависят от особенностей экстрапирамидной си¬стемы. Функции ее отчетливо выражаются в детском возрасте, когда высшие корковые моторные центры еще не окончательно сформированы. По мнению Л.О. Бадаляна и Н.М. Миронова, именно лю¬бовь большинства детей к шумным подвижным играм объясняется особенностью развития экстрапирамидной системы. Дети любят убегать, догонять, прятаться, увертываться; выполнять ритмичес¬кие движения, подпрыгивать, прихлопывать, раскачиваться, кру¬житься. К старшему дошкольному возрасту начинает доминировать пирамидная система регуляции моторики. Центры пира¬мидной системы формируются в передней центральной извилине головного мозга Каждое его полушарие при помощи пирамидной системы свя¬зано с противоположной половиной тела. Любопытно утверждение физиологов о том, что если образно представить проекцию тела в передней центральной извилине головного мозга, то полу¬чается человек, перевернутый вверх ногами. Примечательна не¬пропорциональность этого человека. Кисть и лицо занимают большее место, чем все остальное тело. . Основная функция пирамид¬ной системы — регуляция произвольных движений, которые усва-иваются в процессе воспитания и обучения. Благодаря пирамид¬ной системе ребенок способен к обучению сложным и точным Движениям; по утверждению Л.О. Бадаляна, эти возможности без¬граничны. Пирамидная система доминирует в той или иной степени в мо¬торике каждого ребенка. Ее ведущая роль формируется постепенно. Чем меньше ребенок, тем слабее у него организована произвольная моторика. Мысль и ее двигательное воплощение недостаточно связаны. В процессе моторного развития ребенка многие двигатель¬ные навыки настолько автоматизируются, что нет необходимости вспоминать каждый раз о способах того или иного действия. Способность к автоматизму движений дает множество преимуществ: сознание разгружается от излишней работы, целенаправленная де¬ятельность становится более рациональной и имеет большие воз¬можности для скорейшего достижения результатов. Готовые фор¬мулы движения, запас их фиксируются в основном в теменных долях коры больших полушарий головного мозга. Способность за¬поминать движение в целом и использовать его в случае необходимости получила название праксиса. Центр праксиса в теменной доле тесно связан с корковым отделом пирамидной системы, а также с ядрами пирамидной системы. Важнейшим участком двигательной регуляции является моз¬жечок Он как и вестибулярный аппарат, тесно связан с экстра¬пирамидной и пирамидной системами и обеспечивает координа¬цию движений и поддержание равновесия тела. От мозжечка за¬висят такие характеристики движения, как точность, соразмер¬ность мышечного усилия двигательной задаче, твердость поход¬ки способность быстро перераспределять напряженность отдель¬ных мышц. Мозжечок обеспечивает координацию как автоматических, так и произвольных движений . Статическое состояние мышц называется мышечным то¬нусом. В первые месяцы жизни у ребенка преобладает тонус мышц-сгибателей над разгибателями. В раннем возрасте мышечный тонус уменьшается под воздействием гимнастики и массажа Мышечный тонус в дошкольном возрасте имеет большое зна¬чение для формирования правильной осанки. Мышечный тонус туловища создает естественный «мышечный корсет». С годами у ребенка укрепляются мышцы спины и живота. Это является результатом, как регуляторного функционирования центральной нервной системы, так и положительным воздействием физичес¬ких упражнений. В процессе возрастного развития ребенка установлены крити¬ческие этапы совокупности морфологических и функциональных особенностей, отличных от смежных возрастов. Исследования показали, что с 3 до 7 лет выделяются третий, пятый и седьмой год жизни. В этот период происходит не только количественный рост, но и существенная перестройка функций организма. Возраст от 4 до 5 лет отличается наибольшей интен¬сивностью и гармоничностью физического и умственного раз¬вития. Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Существующая разница в структуре моторных нарушений при различных степенях интеллектуальной недостаточности не дает основания выделять этиологию заболевания как единственный определяющий фактор в клинике двигательных проявлений. По данным исследований М.С. Певзнер нарушения моторики у умственно отсталых учащихся связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения. Затруднения вызывают дифференциация, быстрота, плавность, включения в движение, переключение с одного движения на другое. Чем ярче выражен интеллектуальный дефект (а дети в классах с умеренной и тяжелой умственной отсталостью), тем больше вероятность сопутствующих нарушений в моторной сфере. Под моторикой понимают последовательность движений, которые в своей совокупности нужны для выполнения какой-либо определённой задачи. Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать её, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его миром, ориентироваться в пространстве. В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Недоразвитие моторики проявляется, в основном в недостаточности точных и тонких движений, особенно мелких, в аритмичности и нечеткости пальчиковых движений, несовершенстве контроля и регуляции движений. Практически у всех групп детей с ограниченными возмож¬ностями отмечается недоразвитие моторики. Выраженность и причины моторного недоразвития различны. Недостатки могут распространяться как на круп¬ную, так и на мелкую моторику. В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двига¬тельных навыков, автоматизация которых требует много вре¬мени и усилий. Кроме того, сформированные навыки харак¬теризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере очень часто проявляются в мно¬гообразных стереотипно повторяющихся движениях. По мнению А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой у детей с отклонениями в развитии хватание без специального воздействия взрослого не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений.. У детей с умственной отсталостью, отмечает В.М. Астапов, недоразвита моторика в целом. Движения их плохо координированы, замедленны, неловки, у них обнаруживается явно выраженное недоразвитие сложных форм движения, отмечается плохая переключаемость с одного движения на другое, неумение выполнить движение по словесной инструкции . Если говорить о причинах двигательных расстройств, то можно отметить, что большинство из них возникает в результате нарушения функциональной активности медиаторов в базальных ганглиях, патогенез может быть различным. Наиболее частые причины: дегенеративные заболевания (врожденные или идиопатические), возможно, спровоцированные приемом лекарств, несостоятельность систем органов, инфекции ЦНС или ишемия базальных ганглиев. Все движения осуществляются через пирамидные и парапирамидные пути. Что же касается экстрапирамидной системы, главными структурами которой служат базальные ядра, то ее функция заключается в корректировании и уточнении движений. Это достигается главным образом благодаря влияниям на моторные зоны полушарий через таламус. Главными проявлениями поражения пирамидной и парапирамидной систем являются паралич и спастичность. Паралич может быть полным (плегия) или частичным (парез), иногда он проявляется лишь неловкостью кисти или стопы. Спастичность характеризуется повышением тонуса конечности по типу «складного ножа», усилением сухожильных рефлексов, клонусом и патологическими разгибательными рефлексами (например, рефлексом Бабинского). К частым при нарушении двигательной сферы симптомам относятся также спазмы мышц-сгибателей, которые возникают как рефлекс на постоянную незаторможенную импульсацию от кожных рецепторов. Коррекцию движений обеспечивает также мозжечок (Боковые отделы мозжечка отвечают за координацию движений конечностей, срединные отделы - за позы, походку, движения туловища. Поражение мозжечка или его связей проявляется интенционным тремором, дисметрией, адиадохокинезом и снижением мышечного тонуса.), в основном через влияния на вестибулоспинальный путь, а также (с переключением в ядрах таламуса) на те же моторные зоны коры, что и базальные ядра (двигательные расстройства, возникающие при поражении базальных ядер (экстрапирамидные расстройства), можно разделить на гипокинезию (уменьшение объема и скорости движений; и гиперкинезы (избыточные непроизвольные движения; пример - болезнь Гентингтона). К гиперкинезам относятся также тики Учение И. П. Павлова о двигательном анализаторе, об основных ядрах его и рассеянных элементах, о взаимоотношениях коры и подкорки лежит в основе концепции о функциональной локализации в нервной системе. Любая функция мозга, в том числе и двигательная, является совместной деятельностью разных отделов центральной нервной системы. Каждое движение или действие человека регулируется определенными звеньями сложной функциональной системы. Учение о корковом отделе двигательного анализатора получило дальнейшее развитие в трудах А. Р. Лурия (1948, 1962, 1963). Была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприоцептивную афферентацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движений. Премоторные отделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий Лобные отделы коры головного мозга обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной двигательной задачей, словесная регуляция движений, приспособительная целесообразность действий) При поражении коркового, предметного уровня организации движений, когда невозможна смысловая организация двигательного акта, овладение движениями должно происходить с опорой на более сохранные нижележащие церебральные уровни. Двигательная деятельность (активность) - совокупность двигательных актов. В основу определения нормы дигательной активности могут быть положены следующие требования: первое- обеспечение необходимого и достаточного количества произвольных движений . выполняемых ребенком в течении дня ; второе- соответствие физических нагрузок в течении дня функциональными возможностями организма младшего школьника; третье- соблюдение качественного разнообразия движений , сбалансированного в количественном соотношении с индивидуальными возможностями каждого ребенка. Движение формируется в первую очередь по подражанию. На этом этапе большая роль принадлежит занятиям ритмикой. В дальнейшем тренировки усложняются: чередование двигательных ритмов, применение гимнастических упражнений, упражнений с предметами, введение акробатических элементов. Как только движения и действия начинают автоматизироваться, в упражнения включается вербальное сопровождение. То же движение «обыгрывается» на более высоком церебральном уровне. При сохранности коркового, смыслового уровня организации движений коррекционная работа ведется по развитию двигательных качеств, временных и пространственных параметров движений. Она осуществляется путем длительных тренировок расчленения действий на простые элементы, с опорой вначале на более сохранные нижележащие церебральные уровни. Таким образом, анализ поражений двигательной сферы больных олигофренией с позиций уровневой теории организации движений дает в руки врача и педагога новые возможности для изучения, понимания и подбора методов коррекции психомоторной недостаточности детей с умственной отсталостью. Как считает Б.И. Пинский, отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений Известно, что поражение низших отделов центральной нервной системы влечет за собой нарушение элементарных движений, поражение высших — затрудняет реализацию сложных двигательных актов, требующих произвольной регуляции. Это позволяет предположить, что нарушения сложных двигательных актов при неосложненной форме олигофрении, проявляющиеся в недостатках тонкой моторики, определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект — нарушением аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Это положение имеет первостепенное значение при выборе педагогических средств и методов коррекции недостатков двигательной сферы детей с умственной отсталостью, которых отличает целый ряд существенных нарушений нейродинамики (уменьшение силы основных нервных процессов, нарушение их подвижности, патологическая иррадиация возбудительного и тормозного процессов). Указанные нарушения затрудняют образование новых сложных условно-рефлекторных связей, обеспечивающих произвольные движения, что необходимо учитывать при формировании у школьников различных двигательных умений и навыков. . Однако несмотря на трудности в выработке условных связей у детей с умственной отсталостью, они могут овладеть некоторым объемом как простых, так и сложных произвольных движений при условии регулирующего действия словесной инструкции и вербализации собственного опыта. . Психомоторика отражает различные стороны двигательной деятельности ребенка, формируя в конечном итоге личность. Поэтому под психомоторикой принято понимать не только целостную, возрастную картину двигательной структуры, отражающей врожденные телесные особенности, приобретенные привычки, навыки, но и совокупность анатомо-физиологических и психологических механизмов, обеспечивающих осуществление простых и сложных двигательных реакций и действий (Н.П. Вайзман, 1982). Следует отметить, что несмотря на значительное число исследований, посвященных изучению двигательной функции умственно отсталых детей, в настоящее время недостаточно работ, касающихся особенностей мелкой моторики пальцев рук. Авторы указывают на недостаточность у умственно отсталых детей тонких движений руки. Сущность онтогенеза психомоторики ребенка заключается в том, что, с одной стороны, идет процесс кортикализации (подчинения регуляторным влияниям коры мозга) двигательных функций, с другой стороны, их развитие протекает неравномерно и представляет собой сложный процесс, связанный с поэтапным созреванием ЦНС при непосредственном влиянии окружающей среды. Онтогенез психомоторики в норме не является простым увеличением отдельных параметров психомоторной деятельности. Ее развитие претерпевает качественную системно-структурную перестройку. Она ведет к тому, что хаотичные, диффузные, малодифференцированные движения младенца превращаются в онтогенезе в точные высокодифференцированные и координированные произвольные акты трудовой и интеллектуальной деятельности человека. Установлено, что становление психомоторных функций здоровых детей и детей с интеллектуальной недостаточностью имеет много общего. Приближение к нормальным тенденциям этого процесса наблюдается при ее легкой степени. При тяжелой общие черты исчезают. Имеющиеся данные свидетельствуют, что детям с тяжелой и глубокой интеллектуальной недостаточностью свойственны значительная задержка и несоответствие этапов нормального онтогенеза психомоторики. Совершенствование произвольной моторики тесно связано с развитием ощущений движений – кинестезией. Кинестезия – это своеобразная обратная связь, обеспечивающая постоянное сличение выполненного движения с заданной программой. Уже на самых начальных этапах развития двигательных функций устанавливается тесная динамическая взаимосвязь между возможностью выполнения произвольных движений и совершенствованием их ощущений. В дошкольном возрасте у них встречаются двигательные проявления, характерные для первого полугодия нормального онтогенеза, а в старшем школьном возрасте выявляются двигательные признаки, наблюдаемые у здоровых дошкольников. С возрастом моторная недостаточность сглаживается, но чем грубее недоразвитие ЦНС, тем слабее влияние возрастного фактора на состояние двигательной функции. У детей с легкой и отчасти умеренной интеллектуальной недостаточностью обнаруживаются нарушения в корковой организации движений на теменно-премоторном церебральном уровне, организующем предметные действия. В повседневной жизни большинство таких младших школьников производят впечатление практически здоровых и полноценных в двигательном плане детей, по приблизительным подсчетам, при обследовании двигательных способностей 30 % из них показывают результаты, сходные с результатами учащихся массовой школы. Способность выполнять физические упражнения с первой попытки говорит о приближении механизмов построения двигательных актов к закономерностям нормального онтогенеза. Двигательная недостаточность выражается в трудностях словесного опосредования движений, согласования их с инструкциями и меняющейся обстановкой, в одновременности движений, в разноименной координации рук и ног. Некоторые при выполнении физических упражнений испытывают более существенные затруднения. Нередко дети не способны выполнить движение в соответствии с пространственными, временными и динамическими характеристиками, многие имеют более выраженные нарушения в пространственной и временной ориентировке, в моторной координации. Им свойственны искажения темпа, ритма и амплитуды движения, сложность в запоминании последовательности двигательных операций. По просьбе повторить упражнение многократно (например, сделать восемь повторений) ребенок старается воспроизвести его нужное число раз, не обращая внимание на качество выполнения, чтобы не сбиться со счета, выполняет упражнение быстро. Рассмотрим более подробно особенности развития двигательной сферы к лиц с умственной отсталостью различной степени тяжести На фоне недоразвития корковой, смысловой организации движений, как правило, наблюдается недостаточность нижележащих церебральных уровней с присущей каждому уровню клиникой двигательных нарушений. Недостаточность уровня пространственного поля выражается в слабости, неточности, несвоевременности движений. Недостаточность ретикуло-руброспинального уровня выражается в нарушении регуляции мышечного тонуса, снижении или повышении тонических рефлексов, приводящих к застыванию в неудобной позе или невозможности удерживать конечность в определенном положении В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров. Характерные особенности развития двигательной сферы умственно отсталых учащихся состоят в следующем: - уровень сформированности двигательной сферы умственно отсталого ребенка находится в непосредственной зависимости от тяжести и характера конкретных двигательных нарушений; - отставание в развитии координаторных схем движения у детей с нарушением интеллекта от уровня учащихся массовых школ особенно явственно проявляется в младшем, количественных показателей моторики - в старшем школьном возрасте; - наибольшее отставание детей с особыми образовательными потребностями 7-12 лет от сверстников из массовых школ наблюдается в показателях координации движений. Системное изложение основных недостатков развития двигательной сферы учащихся вспомогательных школ может быть представлено в следующих классификационных показателях. Нарушения физического развития: отставание в длине и массе тела; ожирение; нарушение осанки; деформация стопы; нарушения в развитии грудной клетки; низкие показатели жизненной емкости легких, окружности грудной клетки; деформация черепа; лицевого скелета; дисплазии. Недостатки в развитии основных движений: неточность движений в пространстве и времени; неумение выполнять ритмичные движения; грубые ошибки при дифференциации мышечных усилий; низкий уровень развития функции равновесия; ограниченные амплитуды движений в беге, прыжках, метаниях; отсутствие легкости и плавности в движениях; напряженность, скованность движений. При отсутствии первичного поражения двигательного аппарата недоразвитие моторики проявляется в неловкости движений, наличии синкинезий, неустойчивости мышечного тонуса и т.д Иерархичность поражения выражается в относительной сохранности элементарных движений и значительным недоразвитием тонких и точных движений, трудностях выработки сложных двигательных формул, нарушениях переключаемости. Произвольные двигательные акты совершенствуются в течение всего онтогенеза. Обстоятельная характеристика особенностей формирования двигательных навыков у умственно отсталых школьников дана Б.И. Пинским, который отмечал, что особенности мыслительных процессов, строения и мотивации деятельности не могут не сказаться на их действиях в процессе упражнения и, следовательно, на характере формирования у них двигательных навыков .Нарушения в развитии основных двигательных качеств: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей (на 15-30%), быстроты движений (на 10-25%), выносливости динамического характера (на 20-40%), скоростно-силовых качеств (на 15-30%), гибкости подвижности с суставах (на 10-20%).. Специфика двигательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью в большей мере обусловлена уровнем поражения ЦНС, степенью тяжести интеллектуального дефекта, особенностями эмоционально-волевой сферы и т.д. При отсутствии первичного поражения двигательного аппарата недоразвитие моторики проявляется в неловкости движений, наличии синкинезий, неустойчивости мышечного тонуса и т.д. Иерархичность поражения выражается в относительной сохранности элементарных движений и значительным недоразвитием тонких и точных движений, трудностях выработки сложных двигательных формул, нарушениях переключаемости (Н.П. Вайзман, 1997; И. Марцинкявичус, 1970; В.М.Мозговой, 1972).Произвольные двигательные акты совершенствуются в течение всего онтогенеза. Обстоятельная характеристика особенностей формирования двигательных навыков у умственно отсталых школьников дана Б.И. Пинским, который отмечал, что особенности мыслительных процессов, строения и мотивации деятельности не могут не сказаться на их действиях в процессе упражнения и, следовательно, на характере формирования у них двигательных навыков . Успех в выполнении двигательного акта определяется интегрированием указанных факторов. Причину возможности выполнения ребенком с интеллектуальной недостаточностью более сложного по внешним признакам двигательного акта и невыполнения менее сложного необходимо искать не только в его двигательной недостаточности. По-видимому, ответ на этот вопрос лежит и в структуре самого двигательного акта, и в психофизиологических механизмах его организации с позиций уровневой теории построения движений. Пытаясь терминологически определить двигательные нарушения детей с различной степенью интеллектуальной недостаточности, можно воспользоваться понятием « рассогласование двигательных актов». Особенности клинико-патофизиологической структуры аномалий развития моторной сферы обусловлены недостаточностью различных отделов нервной системы. Так, при недостаточности подкоркового уровня организации движений наблюдаются нарушения тонуса, ритмичности, выработки первичных автоматизмов и выразительных движений. При поражении же кортикального уровня страдают сила, точность движений, формирование предметных действий. Большое значение имеют нарушения тонуса, играющего ведущую роль в преднастройке движения, его стойкости, стабильности, эластичности, акцентуации формы. При недостаточности тонической функции в раннем возрасте нарушается формирование ряда рефлексов, обеспечивающих удержание головы, сидение, стояние, сохранение позы. В более старшем возрасте нарушения мышечного тонуса оказывают отрицательное влияние на работоспособность, обучение. Как показал А. Баллон (1959), патологический гипотонус вызывает усталость рук, быстрое общее утомление, падение внимания. Ряд двигательных расстройств, связанных с нарушениями темпа и ритма движений, как указывалось, также имеет преимущественно подкорковую локализацию. Нарушения темпа чаще выражаются в замедленности движения. Ритмические разряды в виде ритмических раскачиваний головы и туловища, наблюдаемые у детей младшего возраста – чаще между 9 месяцами и 2 годами, еще являются показателем незрелости нервной системы (Ж. Ажуриагерра, 1970) и обычно связаны с утомлением и снижением уровня бодрствования. В патологии же такие ритмические разряды наблюдаются независимо от возраста. Они имеют место при тяжелой умственной отсталости, шизофрении. Они могут возникать и как проявления аффективно-двигательной аутостимуляции в условиях психической депривации. Дефектность ритмической организации движений имеет отрицательное значение для психического развития ребенка, так как в этих случаях замедляется формирование различного вида синергий, необходимых для выработки различных навыков, требующих автоматизации. При недостаточности подкорковых образований нередко нарушается и формирование автоматических движений. Страдает синхронность движений ног и рук при ходьбе, поворотах туловища, автоматичность защитных движений, формирование выразительных движений, в первую очередь мимических, насыщенных особым смыслом, метафоричностью и этим близких к речи. Отставание в развитии выразительных движений особенно на ранних этапах детства, когда еще недостаточно развита речь, обрекает ребенка на более примитивные формы сотрудничества и тем усугубляет нарушения его развития. Такой механизм психического дизонтогенеза имеется при некоторых генетически обусловленных эндокринных нарушениях, при которых избыточное развитие крупной мускулатуры препятствует формированию мимики и тонких выразительных движений (К. С. Лебединская , 1969). Патология кортикального уровня движений формирует разнообразную симптоматику нарушений моторного развития, зависящую от локализации поражения. При повреждении ядерных зон сенсомоторных отделов будут страдать отдельные компоненты движения: его сила (парезы, параличи), точность и скорость. При патологии как премоторных, так и постцентральных отделов головного мозга наблюдаются нарушения целостных двигательных актов, объединенные общим названием апраксии.В норме, по мнению Н. А. Бернштейна (1947), премоторные системы работают как своеобразные посредники, устанавливающие и поддерживающие связь между кортикальной и экстрапирамидной системами. Такое своеобразие положения отражается на характере нарушений. При премоторном дефекте возникает дисфункция «кинетической мелодии» движения (А. Р. Лурия, 1962). Из плавного оно превращается в толчкообразное, дезавтоматизированное, состоящее из отдельных не связанных друг с другом элементов. При постцентральных нарушениях коры головного мозга наблюдается так называемая афферентная апраксия с недостаточностью коркового анализа кинестетических импульсов, выражающаяся в затруднениях выбора нужной комбинации движений (А. Р. Лурия, 1962).В детском возрасте отдельные стороны двигательной сферы еще находятся в процессе становления. Поэтому наблюдаются меньшие, чем у взрослых, четкость, локальность и изолированность нарушений. Чаще имеет место более диффузная симптоматика, сочетающая явления повреждения в двигательной сфере с ее недоразвитием. К явлениям недоразвития относятся синкинезии: непроизвольные движения, сочетающиеся с произвольным и не связанные с ним по смыслу. Так, ребенок при попытке закрыть один глаз одновременно закрывает и второй; при движении пальцев одной руки возникают аналогичные движения в другой. Синкинезии наблюдаются у детей и в норме, но с возрастом они уменьшаются. При различных видах патологии наблюдается их стойкое сохранение. Учитывая большое количество конституциональных вариантов особенностей моторики и физиологическую незрелость ряда ее компонентов в детском возрасте, экспериментально выявляемые особенности двигательной сферы, находящиеся на уровне негрубых отклонений, не обязательно указывают на патологический уровень расстройств. В этом отношении первостепенное значение имеет их сочетание с клиническими данными. При отсутствии клинических признаков патологии прогностическое значение отдельных экспериментальных данных имеет ограниченное значение. Преимущественные нарушения вышеописанных параметров движения способствовали попыткам систематики ряда типов аномального развития двигательной сферы. Были выделены следующие формы: 1) «моторная дебильность» (Г. Дюпре, 1910), или корково-ассоциативная (А. Валлон, 1925), которая связана преимущественно с недоразвитием пирамидной системы и проявляется в нарушениях мышечного тонуса, неловкости произвольных движений, синкинезиях. При кажущемся обилии движений наблюдается бедность их комбинаций, слабая приспособленность к реальным задачам. Скудность и инертность мимики нередко находятся в контрасте с повышенным настроением; 2) «двигательный инфантилизм» (А. Гомбургер, 1926), отражающий замедленную динамику моторного развития, в основе которого лежит неугасание некоторых рефлексов, свойственных раннему детству (синкинезии и др.), запаздывание в развитии стояния, ходьбы, сидения; 3) экстрапирамидная недостаточность (К. Якоб, 1924) с бедностью мимики, жестов, защитных и автоматических движений, недостаточностью их ритмичности, автоматизации; 4) фронтальная недостаточность (М. И. Гуревич, 1930) с малой способностью выработки двигательных формул, нецеленаправленной расторможенностью либо, наоборот, гиподинамией. Эти виды моторного недоразвития описаны у детей с органическим выражением нервной системы, чаще включающим и интеллектуальное недоразвитие по олигофреническому типу. Однако в негрубой форме большинство из них может наблюдаться и при задержке психического развития церебрально-органического генеза, других видах аномалий развития. Особенно велика роль движений в онтогенезе.[18, 148] Оптимально организованный двигательный режим стимулирует процессы обмена в тканях и таким образом влияет на рост и развитие организма. Доказано, что функции всех его систем взаимосвязаны и зависят от состояния двигательного аппарата. При гиподинамии снижается его сопротивляемость к разнообразным стрессовым воздействиям, ограничиваются его рабочие возможности, уменьшаются функциональные резервы различных систем, их работа становится менее экономной. Двигательная активность – наиболее естественный способ улучшения вегетативных функций человека, процесса обмена веществ. Многочисленные нарушения двигательной сферы являются одной из основных причин, которые затрудняют формирование у умственно отсталых детей двигательных умений и навыков, затрудняют социальную адаптации. Вместе с тем, исследователями было установлено, что дети данной категории имеют значительные потенциальные возможности в развитии. В работе учреждений специального образования, где обучаются дети с особенностями психофизического развития, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью, накоплен богатый практический материал, доказывающий, что физическое воспитание занимает особое место в системе коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы[19]. В ходе научных исследований отечественными и зарубежными учеными было установлено, что физическое состояние и двигательные возможности ребенка с интеллектуальной недостаточностью во многом определяют его общую дееспособность в обучении и в труде компенсаторные резервы организма в преодолении отклонений в развитии. Специфика и проявления физического недоразвития, психических и двигательных нарушений, расстройств речи и т.д. при разных формах интеллектуальной недостаточности неодинаковы. Они зависят от степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его воздействия, вредных влияний, действующих на развитие ребенка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).Коррекция движений и последовательное повышение двигательных возможностей таких школьников, с учетом их физических и психических особенностей как в рамках отдельно взятого урока физической культуры, так и в системе физического воспитания в целом, возможны за счет расширения арсенала доступных им физических упражнений, что в конечном итоге позволяет решать все более сложные образовательные задачи. В процессе школьного обучения совершенствование нервно-психических функций ребенка и его способности управлять собственными психическими процессами влияет на степень созревания определенных мозговых структур. В осуществлении социальной адаптации как целевой точки воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью физические упражнения выступают не только как источник здоровья, работоспособности и трудовой активности, но и как активизирующий фактор развития восприятия, внимания, мышления, памяти В коррекции двигательной функции детей с интеллектуальной недостаточностью трудно опираться на смысловую организацию движений, несостоятельность которой специфична и очевидна. Отмечено, что формирование двигательных актов, особенно в случае тяжелой патологии, происходит легче, если опираться на более сохранные нижележащие церебральные уровни. состояние детей в значительной мере определяется их двигательной активностью. Коррекционно-развивающий эффект физических упражнений базируется на механизмах морфофункциональных сдвигов, происходящих под их воздействием в ЦНС человека. Изменения деятельности ЦНС характеризуются усилением ее регулирующих функций, ускорением процессов приема и обработки информации о мышечной работе и процессов передачи информации исполнительным органам (скелетным мышцам, сердцу, легким) и как итог – повышением тонуса мышц, учащением работы и ростом производительности сердца, увеличением глубины и частоты дыхания, большим захватом кислорода. Кроме этого, физические нагрузки, направленные на повышение общего и эмоционального тонуса, усиливают функциональную активность симпатической нервной системы. Кроме этого, физические нагрузки, направленные на повышение общего и эмоционального тонуса, усиливают функциональную активность симпатической нервной системы. В связи с этим увеличивается выброс катехоламинов, быстро и интенсивно влияющих на метаболические процессы. Изменяется уровень глюкозы в крови, стимулируется распад гликогена и жиров, происходит перераспределение крови в организме. Иными словами, осуществляется комплекс метаболических процессов, обеспечивающих его нормальную дееспособность в условиях двигательной деятельности. В процессе физической работы изменяются тонус мышц, их напряжение и химический состав. Это новое состояние улавливается проприорецепторами и передается в лобную часть головного мозга. Центры последней оценивают степень организации ответа организма на нагрузку и формируют новые команды органам – исполнителям, усиливая или ослабляя функции. Возникает замкнутый контур регулирования: мозг – мышца. Мозг стимулирует работу мышцы, она тонизирует состояние мозга, сердца, легких. Функциональные изменения, происходящие во время выполнения физического упражнения, стимулируют последующие процессы восстановления и адаптации, повышая функциональные возможности и совершенствуя структурные свойства организма. Систематическое выполнение упражнений ведет к повышению работоспособности клеток коры головного мозга и их устойчивости к сильным раздражителям, ускоряет аналитико-синтетическую деятельность ЦНС и взаимодействия двух сигнальных систем, вовлекая в работу ранее бездействовавшие нервные механизмы, обеспечивает более быстрое формирование положительных условных рефлексов, повышает интенсивность и концентрацию внимания и мышления, улучшает память. В силу отмеченного выше влияния функциональной активности двигательной системы на деятельность мозга и повышение его работоспособности, а также рассматривая движение как инструмент познания ребенком окружающего мира, способ установления свойств предметов (явлений) и особенностей их взаимодействия, результат отражения субъектом отношения ко всему, что его окружает, становится понятным, что в случае с детьми с интеллектуальной недостаточностью движение остается практически единственным средством, определяющим их благополучное существование и дальнейшее развитие. Поэтому коррекционную работу необходимо начинать с раннего детского возраста и продолжать в течение всего образовательного периода ребенка. Основными ее задачами являются грамотная реализация двигательной потребности ребенка, формирование жизненно необходимых знаний, двигательных умений и навыков, коррекция имеющихся нарушений, развитие двигательных способностей, помогающих детям со сниженным интеллектом адаптироваться к условиям окружающей среды. Позитивное влияние физических упражнений, обладающих тренирующим воздействием на организм за счет физической нагрузки при выполнении различных видов двигательных действий (перемещений в виде ходьбы, бега, преодоления предметных препятствий, плавания, передвижений на коньках, лыжах, велосипеде и т.п., а также в виде разнообразных гимнастических упражнений: висов, наклонов, статических и динамических напряжений различных мышечных групп), оказанное на организм ребенка с особенностями развития, имеет место лишь тогда, когда физическому упражнению придаются оптимальные формы, педагогически оправданные с позиции физического образования и когда вызываемый им уровень функциональной активности организма соответствует объективно возможному и необходимому для эффективного физического воспитания. Напомним, что физическая нагрузка – определенная мера влияния физических упражнений на организм, это не сама работа, а ее следствие, т.к. величина нагрузки регулируется длительностью, интенсивностью мышечной деятельности, интервалами отдыха (его продолжительностью и характером). Она рассматривается как дополнительная по сравнению с покоем степень функциональной активности организма, привносимая выполнением упражнения (или упражнений), а также степень переносимых при этом трудностей. Если занятия физическими упражнениями для человека, у которого нет двигательных недостатков — условие активного общего развития, то для детей-олигофренов физическая культура является вместе с тем и одним из основных средств устранения отклонений в их двигательной сфере. Поэтому привлечение умственно отсталых Детей к активным занятиям физической культурой, основанное на пробуждении интереса, положительного отношения к ним, должно рассматриваться как важное звено в комплексе учебно-воспитательной работы вспомогательной школы. При этом подчеркнем значение системного подхода к физическому воспитанию детей, направленного на коррекцию их двигательных нарушений и развитие личностных качеств. Для этого широко используются различные средства физической культуры . Уроки физической культуры в специальной (коррекционной) школе позволяют сочетать физическую деятельность с умственной: детям необходимо понять задачи занятия, усвоить смысл указаний учителя, проанализировать, используя при этом речь, свои действия. Побуждение учащихся к ответам на вопросы способствует осознанию двигательных действий и вместе с тем — развитию речи, кроме того, обогащению словарного запаса. Дружеский диалог, обмен репликами между взрослыми и детьми создает на уроке положительный эмоциональный фон. Известно, что физические упражнения осуществляют направленное корригирующее воздействие. Так, ходьба способствует улучшению перекрестной координации рук и ног, длительный бег — развитию выносливости. Ходьба с предметом лежащим на голове (мешочек с песком) помогает исправить осанку. Если во время бега выполнять движения руками (вперед, вверх, в стороны), то это будет способствовать улучшению координации движений и одновременно развитию выносливости. При проведении занятий следует заранее планировать последовательность упражнений Успешность коррекционно-воспитательной работы по развитию двигательной сферы с учащимися во многом определяется дифференцированным подходом к детям. В работе с умственно отсталыми детьми, у которых показатели физического развития снижены, имеются дефекты моторики, небольшой двигательный опыт, основную часть урока составляют преимущественно общеразвивающие и корригирующие упражнения; отрабатываются определенный ритм, четкость, плавность движений; включаются упражнения на развитие и совершенствование основных навыков в беге, прыжках, лазании, метаниях.Таким образом, у детей с особенностями психофизического развития имеет место та или иная моторная недостаточность, которая, как правило, отражается на общем поведении ребенка. Двигательные нарушения, ограничивающие активные движения, неблагоприятно влияют на развитие всех систем организма (сердечнососудистую, дыхательную, желудочно-кишечную) и нервно-психическую деятельность. В настоящие время особая важность оценки двигательных нарушений в структуре аномального развития становится очевидной в свете реформы общеобразовательной и специальной(коррекционной школы).Разработка нучно-методических основ физического воспитания учащихся специальных школ требует тщательного анализа структуры основного дефекта , так и двигательных особенностей . важность оценки этих нарушений в структуре аномального развития объясняется также определенной частотой отклонений в формировании моторно-двигательной сферы у детей с нарушениями в развитии различных категорий. Двигательные нарушения мешают коррекции и компенсации основного дефекта , затрудняют трудовую адаптацию учащихся специальных школ. Двигательные нарушения у умственно отсталых детей крайне разообразны как по своим проявлениям, так и по механизму их возникновения. Только методологическая концепция Л.С Выготского о диагностике развития с выделением первичных и вторичных отклонений в развитии позволяет правильно оценить место двигательных нарушений в структуре аномального развития. « Правильно методологически поставить опрос о соотношении первичных и вторичных отклонений в задержке в развитии- значит дать ключ к методике исследования и методике специального воспитания ребенка». Правильная оценка двигательных нарушений с этих методологических позиций имеет исключительно важное значение в аспекте дифференциальной диагностике различных нарушений развития и определения дальнейшего маршрута коррекционной работы. Хочется подчеркнуть , что уже в 20-30 годах учеными придавалось определенное значение изучению физического развития и моторики умственно отсталых учеников. Дальнейшие исследования показали, что у умственно отсталых школьников имеется довольно широкое многообразие двигательных нарушений подлежащих коррекционно-компенсаторному воздействию. На недостаточный уровень сформированности движений у детей с нарушением интеллекта указывали основоположники олигофренопедагогики Э. Сеген и Ж. Демоор. Так , например, Ж. Дремром предполагалось для выявления двигательных нарушений обращать внимание на выполнение детьми ходьбы, игровых действий, осуществлять проверку способности стоять на одной ноге, изучать ловкость и точность движений. Г.Н Трошиным выявлены у умственно отсталых детей неловкость движений, недостаточная способность овладевать новыми движениями, наличие лишних движений. Е.Н Правдина-Винарская, изучая особенности моторики умственно отсталых учащихся , отмечает, что им свойственны не только простые двигательные расстройства , как сложные двигательные нарушения, связанные с поражением корковых функций, сложные системные нарушения моторики, обусловленные поражением не только двигательного анализатора , но и других, в том числе речевых. Р. Д Бабенкова проведено исследование моторики учащихся специальных(коррекционных) школ 1-3 классов . При этом ее выявлено своеобразие качественных нарушений движений, которое проявилось в том, что ученики не могут быстро и точно начать движение , с трудом меняют быстроту, темп и ритм движения , испытывают трудности при выполнении последовательных движений, плохо выполняют дифференцированные движения. При изучении двигательных способностей умственно отсталых школьников обоего пола сравнила их показатели с показателями нормально развивающихся детей . В итоге было установлено существенное отставание уровня двигательных способностей умственно отсталых детей. Основной задачей в диссертации Н.А Козленко являлось изыскание путей коррекции тех двигательных недостатков у учеников вспомогательной школы, которые обусловлены общим нарушением их высшей нервной деятельности и тесно связаны с недостатками умственного развития. Изучались физические возожности учеников, их двигательные особенности в различных видах деятельность. Н.П Вайзман в своих исследованиях отмечает , что у детей с интеллетуальными нарушениями двигательные качества с возрастом совершенствуются: уменьшаются синкинезии , убыстряется темп движений, улучшаются соизмерения силовых усилий в пространственных координатах и одновременность движений. При этом он предлагает в объяснении двигательной недостаточности опираться на теорию уровней построения движений Н.А Бернштейна , которая позволяет понять разнообразную двигательную недостаточность при олигофрении и наметить пути коррекционно-компенсаторной работы. Моторные нарушения у учащихся вспомогательной школы являются одной из основных причин, которые затрудняют формирование у них двигательных навыков и умений . Поэтому важными задачами физического воспитания детей с отклонениями в развитии является коррекция средствами физической культуры нарушений моторики, развитие и нормализация движений, раннее предупреждение формирования неправильных двигательных стереотипов, что, несомненно, будет стимулировать развитие личности, способной к активной социальной жизни и общественно-полезному труду. Оказывая стимулирующее воздействие на развитие детского организма, физические упражнения благоприятно влияют на состояние функциональных систем, играют важную роль в становлении произвольных движений. Нормальное двигательное развитие способствует улучшению психического состояния и речи ребенка, которые, в свою очередь, стимулируют развитие двигательной функции. Обобщающий коррекционно-развивающий эффект от физических упражнений, базируясь на механизмах взаимодействия «мозг – мышца», заключается в единстве развития двигательной сферы детей с особенностями психофизического развития и психических функций, что в конечном итоге обеспечивает возможную социальную адаптацию личности. | |
| Просмотров: 2476 | |
Пятница, 2024-12-20, 8:42 AM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|