Коллеги - педагогический журнал Казахстана
Учительские университеты
| Главная » Статьи » В помощь учителю » Технология |
Речь организует трудовую активность (для глухих и слабослышащих детей
| ДОКЛАД На тему: «Речь организует трудовую активность» У слабослышащих детей возникают большие затруднения в восприятии и воспроизведении новых слов и понятий связанных с деловой речью. Уроки ручного труда и изобразительного искусства создают для детей исключительно благоприятные условия для развития устной речи. В первом классе выполняются работы с бумагой, пластилином текстилем, и на пришкольном участке. В процессе разнообразной деятельности дети должны усвоить определенный словарный материал: название изделий инструментов и материалов (нитка, иголка, ножницы, карандаш, кисть, краски); уметь обратиться с просьбой: «Дайте пожалуйста красные нитки. Я хочу нарисовать цветок». И т.д. Для лучшего усвоения можно предложить словарный материал в виде записи на доске, плакатах и табличках. По мере знакомства с новыми понятиями дети ведут записи в специальных словариках. Подготовку проведения уроков трудового обучения и изобразительного искусства нужно связывать с другими учебными предметами. Поэтому на уроках трудового обучения и изобразительного искусства дети применяют знания полученные на основных уроках, в процессе развития разговорно-обиходной речи. Соответственно знания полученные на уроках трудового обучения и изо привлекаются на других учебных предметах, а поделки в дальнейшем используются как наглядные пособия. Так, во втором классе на уроке изобразительного искусства изучается тема: «Перелетные птицы». Перед работой проводится вводная беседа по слайдам презентаций перелетных птиц. Дети отвечают на вопросы: какое время года изображено на слайде? Что делают птицы? Куда они улетают? Зачем они улетают на юг? Затем дети называют птиц и их особенности в строении (хохолок, длинная шея, окрас оперения и т.д.) изображенных на слайдах презентаций. Педагог выясняет, какого цвета пластилин, учащиеся будут использовать для лепки птиц. - Я буду лепить гуся. Мне нужен серый пластилин. Дайте мне, пожалуйста серый пластилин - Я буду лепить лебедя. Мне нужен белый пластилин. Дайте мне, пожалуйста белый пластилин. Если дети затрудняются выразить свой ответ в устной форме, то их внимание обращается на табличку или запись на доске: «Я буду лепить…», «Дайте мне, пожалуйста пластилин». Пользуясь во 2-м классе подобными табличками постоянно, дети уже к 3-му классу могут самостоятельно выражать просьбу. После окончания работы при подведении итогов также проводится речевая работа: «Что мы делали?» (мы лепили перелетных птиц) Каких птиц мы слепили? (Мы слепили лебедя и гуся). У кого получилась самая красивая птица? (Саша слепила самого красивого гуся) и т.д. к оценке учащихся нужно подходить объективно и в то же время осторожно, поскольку дети легко ранимы. Если ребенок очень старался, но у него получилось не все правильно, его все равно надо похвалить за работу. Лучшие работы желательно отобрать и использовать на уроках РОР. Организуя работу с бумагой, учитель использует готовые шаблоны геометрических фигур. На их основе дети вырезаю заданные фигуры из цветной бумаги, располагая их затем на листе бумаги в разном сочетании по инструкции учителя. Так составляются простейшие аппликации-комбинации из трех квадратов двух кружков и одного треугольника. Этот материал также используется для проведения большой речевой работы: сначала определяются и называются геометрические фигуры, затем называются их цвета. Во время работы дети учатся проговаривать такие фразы как: «Я кладу три синих кружка потом два желтых квадрата и один красный треугольник», «Я располагаю геометрические фигуры на листе бумаги», «Я составляю аппликацию из геометрических фигур». Очень важно создавать на уроках трудового обучения и изобразительного искусства ситуации формирующие желание общения, учить выражать просьбу. При этом учащиеся используют предложения различной конструкции. Когда дети лепят перелетных птиц из пластилина, в этот момент можно продемонстрировать слайд на котором будут изображены 4 картинки с различными перелетными птицами и одной птицей которая не является перелетная например «курица». При работе над той или иной поделкой умышленно недодается что-либо из материалов или инструментов. Это заставляет ребят думать над процессом изготовления поделки словесным обращением. Развитию речи способствует составление детьми перечня материалов, необходимых для работы. Так, во втором классе дети делают открытку- аппликации для подарка мамам к 8 марта. На доске пишется план работы: План. 1. Обклеить картон синей бумагой. 2. Заготовить выкройки цветов и листьев из цветной бумаги по шаблонам. 3. Расположить цветы и листья на цветной бумаге. 4. Приклеить цветы и листья. 5. Приклеить ножку (подставку) к открытке. Дети читают план работы. Учитель предлагает им составить письменный перечень материалов. На первых парах учитель помогает детям, а дальнейшем они делают это сами. Затем дети читают каждый пункт плана вместе с учителем продумывают, что нужно для его выполнения. Получается заявка в такой форме: Что мне нужно для работы 1. Ножницы. 2. Картон. 3. Цветная бумага. 4. Шаблоны цветов и листьев. 5. Клей. 6. Простой карандаш. 7. Полоска картона для подставки. При составлении перечня детям приходится рассуждать, логически мыслить. Развитию речи на уроках труда и изобразительного искусства способствует также работа с «маленьким учителем». Вначале его роль выполняет ребенок с лучшей речью. Такого ученика надо заранее подготовить. Он должен заменить учителя на каком то этапе урока: в начале, в середине или в конце. Например: «Лепка макета по сказке «Колобок» «маленький учитель» работает в начале урока. Он становится у стола на месте учителя, а дети обращаются к нему с вопросами: «Что мы будем сегодня делать? (Мы будем лепить персонажей сказки.) Какой сказки? (Сказки «Колобок».) А кого мы будем лепить? (Мы будем лепить колобка, зайца, волка, медведя, лису.) Какого цвета колобок? (Желтого.)» На этом роль «маленького учителя» заканчивается, и педагог продолжает вести урок сам. Постепенно увеличиваясь во времени, роль «маленького учителя» может распространиться на весь урок. При такой форме работы дети учатся говорить, мыслить, у них вырабатывается смелость и исчезает застенчивость. Таким образом проводится работа по развитию речи на уроках трудового обучения и изобразительного искусства. Дети любят трудиться, но затрудняются выражать свои мысли дела грамматически правильной и внятной речью. Феномен овладения ребенком речью приковывает к себе внимание представителей различных наук, побуждая изучать движущие силы речевого развития, выявлять факторы, стимулирующие или задерживающие этот процесс . сведения полученные ученными при исследовании этой проблемы применительно к нормально развивающимся детям, ценны и для организации целенаправленного педагогического воздействия в специальной школе для ускорения процесса формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей. Процесс развития детской речи заключается в постепенном «приноравливании», «последовательном приближении» к внешней норме. Развитие речи- сложный психический процесс, который не сводится к количественному увеличению словаря, усвоению фонетики и грамматики языка. Одновременность и относительная автономность овладения ребенком тремя сторонами языка (лексика, грамматика, фонетика) чрезвычайно важны для обучения глухих и слабослышащих детей, которые с большим трудом и в разные сроки овладевают произношением звуков и значительно быстрее- значением слов. Развитее речи ребенка, как слышащего, так и с нарушениями слуха, есть, прежде всего, развитее способа общения. В общении с окружающими глухие дети овладевают языковой действительностью, у них складываются знания об ее элементах, формируется речевое поведение, ребенок активно присваивает речь окружающих. В условиях занятий предметно-практической деятельностью у детей формируется ситуативно-деловое общение, когда устанавливается связь между словом, обозначающим предмет, и действием с ним, т.е. речь обслуживает предметно-практическую деятельность. В установлении связи важную роль играет поощрения учителя, поддержание им активных слов, высказываний ученика. Школьник не только усваивает слова , но и включается в речевую форму общения. Учитель должен предусматривать речевой ответ ученика, настаивать на нем, не теряя при этом естественности ситуации, иначе может образоваться большой разрыв между пассивной и активной речью ребенка. Постепенно речь начинает не только сопровождать, но отображать действия: дети учатся говорить о том, что сделали. Этот своеобразный отчет сопоставляется с уже осуществленной операцией, ее результатом. Изменение учителем задач общения влечет усиление потребности в новых речевых единицах, новых грамматических форматах. Речевая деятельность обогащается, расширяется речевое общение. В организации ППД все больше места отводится видам работы, которые основаны на вербальных средствах: выполнение инструкций, данных в виде связного текста (рассказа, загадки, описания работы и т.д.); составление плана по тексту, рассказу и др. отчеты сменяются рассказами об интересных этапах работы, краткими обобщенными сообщениями. Контакты с окружающими становятся все более внеситуативно-познавательными. Однако преждевременный период детей с ситуативной речи на внеситуативный уровень, поспешный отказ от связи речевого развития с непосредственной деятельностью так же как и запаздывание с ним, наносит ущерб речевому развитию учащихся. Особенности своеобразия психического и речевого развития глухих детей освящены в трудах В.А. Синяка, М.М. Нудельмана , И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Рау Ф.Ф., Власовой Т.А., Хватцева М.Е., Шабалина С.Н., Коровина, Комарова К.В. и других. Заметить своеобразие развития речи на первых месяцах жизни глухого ребенка почти невозможно, и не только потому, что речи как таковой еще не существует, но и потому, что развитие ребенка соответствует норме. Ребенок издает рефлекторные звуки, гулит, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие предметы. Но при внимательном наблюдении можно заметить, что у ребенка часто отсутствует комплекс оживления, не появляется лепет, речевое подражание, ответная реакция на звук. Малыш не реагирует на тихие звуки и разговорную речь, не фиксирует внимания на предмете при произнесении слов, хотя может реагировать на громкие звуки, голоса (визг, гром, свист и т.д.). Заметные отклонения в развитии речи начинают проявляться после года. У глухого ребенка почти не развиваются активная и пассивная речь (здесь имеет место степень тяжести дефекта). Однако потребность выражать свои мысли и желания не пропадает, и ребенок прибегает сначала к естественным мимическим жестам и знакам, а потом изображает и искусственные. Иногда, такие дети произносят аморфные звуки, отдельные слова или их эквиваленты. Они могут озвучивать производимые бытовые или игровые действия, имеющие громкий звук (гудит самолет, электронные приборы). В самом произношении глухих встречаются всевозможные дефекты; отсутствие замена, искажение, озвончение и оглушение, нарушение просодики. Глухой ребенок не умеет пользоваться резервным воздухом и членить произношение. Далеко отстают от нормы, как импрессивная так и экспрессивная речь. В общении глухой ребенок может использовать 1-2 лепетных слова в соотношении мимикой жестами, но могут говорить и простыми словами, из одного двух слогов. Часто не понимают предлогов, не строят неологизмов. В речи присутствуют, как анропофонические так и фонологические дефекты, тяжесть которых зависит от степени дефекта. Обычно к трем годам специально обучающийся ребенок все же научается говорить, хотя фразовая речь еще не сформирована и словарный запас имеет очень низкий уровень по отношению к норме. Его речь отличается значительными фонетическими недостатками. Глухой ребенок не различает на слух и смешивает в своей речи парные согласные звуки и звуки близкие по звучанию и акустически признакам. Затруднено так же восприятие безударных частей слова, что приводит к усеченной неотчетливой, недостаточной речи. А поскольку, имена прилагательные в большинстве безударны, они почти не усваиваются глухим ребенком. Так же особую сложность вызывает усвоение слов с отвлеченным значением и служебных слов, поэтому они опускаются детьми. Часто глухой ребенок поступает в школу вообще не имея речи как таковой или незначительный запас простых слов и навыков речи. Основной особенностью устной речи глухого ребенка является неправомерно широкое значение слова. Так, например, слово «дом» используется для названия беседки, крыльца, ворот, любого здания. происходит смысловая замена одних слов другими. Все случаи смысловой замены одного слова другим, условно можно разделить на следующие группы: 1 группа: Употребление характера признака вместо предмета [Я ходил гости борода] // дедушка, вместо «Я ходил в гости к дедушке». [Мне подарили рисовать]// карандаш, вместо «Мне подарили карандаш» и др. 2 группа: Название другого предмета ситуативно связанного с данным [Мама аптека] // заболела, вместо «Мама заболела». [Папа купил смотреть] // телевизор, вместо «Папа купил телевизор» и др. 3 группа: Название предмета сходного по назначению [кастрюля // вместо сковорода], [карандаш // вместо фломастера] и т.д. 1. Название предмета внешне сходного с данным [полка // вместо кочерга, вилка // вместо вилы] и др. 2. Название предмета вместо действия (самая частая замена) [стул // садиться, песня // петь, краски // рисовать, уши // слушать]. [С Олей мы игрушки // вместо играли]. Часто дети неверно употребляют слова схожие по звуковому составу и акустическими признаками [Молоко - молоток], [Крыша - крыса], [Миска - Мишка]. Своеобразие развития речи глухого ребенка характеризуется так же следующими особенностями: смещением аффиксов, неправильным согласованием слов, неверным употреблением предлогов. Ошибки смещения аффиксов достаточно разнообразны, но преобладающими являются следующие: 1. Приставки а) Замена одной приставки другой [«Светлана Васильевна доказала нам цветы // гербарий»] вместо [«Светлана Васильевна показала ...»] [«Мальчик уплыл»], вместо [«Мальчик поплыл»] и др. б) Опущение приставок [«Мы держали победу» // вместо отдержали], [«Ежик испугался и бежал» // вместо побежал], [«Мне дарили мяч»// вместо подарили]. в) Лишнее вставление приставок [«Посядь рядом»// сядь], [«Поправерьте домашнюю работу» // проверьте], [«Помогите врисовать» // нарисовать] и др. Часто встречаются суффиксальные ошибки в основном это лишнее вставление [«Он не внимательно слушал» // внимательно], [«Дима аккуратенен // аккуратен»]. Замечено также, что в своей речи глухие дети редко употребляют предлоги, часто пропускают или избегают их: [«Играл мячик», «Ходил зоопарк», «,Положи парту» // на, «Садись мне // рядом со мной»], но есть случаи лишних вставок предлогов. [«Он в куда-то ушел», «Пойдем на гулять»]. Что дети легче оперируются с предлогами «на», «в», «рядом с», вызывают затруднения «у», «за», «возле», предлог «над» путают с «на». Помимо этого, в грамматическом строе преобладают следующие ошибки: 1. Неправильное согласование слов [«Мы игрались в мячик»], [«Вечером я смотрелась кино»] и др. 2. Неверное построение предложений. Предъявленные картины. Составленные предложения Девочка дает сено козе. Зина дала козу трава Девочка дала козе зеленый Для вкусно коза Книга лежит в парте Парта лежит книгу Парта лежит в книгу Книга парта спать Девочка моет тарелку Девочка чашка чисто Девочка стирать тарелка Буль – буль тарелка Оля Мальчик дает морковь кролику Мальчик кролик на моркови Мальчик зайка амам Это позволило заметить следующее: недостатки в логичности и последовательности изложения, иногда при изложении дают описание частностей упуская главное, неверно выбирают слова, искажают звуковой состав слова, ошибки сочетания слов в предложении, пропуски слов, привносят в сюжет материал «от себя» (Вместо девочка – Оля и т.д.). В речи используют лепетные, упрощенно сокращенные слова. На почве нарушений устной речи обычно возникают и нарушения письменной речи и ее грамматического строя. Это проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизма. При дисграфии буквенный состав слова искажается. Отдельные буквы пропускаются, заменяются, переставляются. Эти недостатки связаны не только с плохим слухом и фонематическим анализом, но и с нарушениями зрительных или двигательных ощущений и восприятия. Аграмматизмы же проявляются в нарушении грамматических связей слов в предложении – согласования, управления, примыкания (примеры описаны выше). отмечаются так же трудности и в понимании письменной речи глухими детьми, на что указывает Н.Г. Морозова, Пончильская А.Ф. и другие авторы. Глухие дети испытывают большие трудности в понимании самого простого текста. В тексте им доступно лишь понимание буквального значения слова, фразы, при специальной работе могут понять смысл фразы, отрывка. Понимание основного смысла читаемого без помощи учителя не доступно говорит Н.Г. Морозова. При чтении глухой ребенок стремится к дословному толкованию и восприятию текста, не понимая того, что знакомые слова в сочетании с другими могут выражать разные мысли. И бывает так, что глухой ученик может правильно объяснить значение всех слов в предложении, отрывке, не понимая при этом смысла предложения или отрывка в целом. Одной из причин неправильного понимания текста являются местоимения. Значение местоимений у учащихся понимают очень ограничено, прикрепляя их к устойчивым словосочетаниям в которых они были даны в том или ином тексте. В своей письменной речи глухие дети редко употребляют местоимения, пытаются их избежать. При этом часто допускают ошибки в определении падежных форм в личных местоимениях. Взаимоотношение между устной и письменной речью у глухих детей довольно сложное. Итак, проанализировав данные литературы об особенностях речи глухих детей, делаем вывод, что такие дети имеют следующие своеобразные особенности: 1. Малый словарный запас. 2. Ограниченное понимание речи. 3. Диффузность, расширенность, неточность в употреблении значений слов. 4. Нарушение грамматического строя языка. 5. Смазанность артикуляции, преобладание антропофонических и фонологических дефектов речи. 6. Слабая модулированность голоса, интонация малоразвита и невыразительна. 7. Преобладание жестикуляции. 8. Упорные смешения звонких и глухих, шипящих и свистящих твердых и мягких. 9. Ошибочное употребление слов, близких по ситуации или звучанию. 10. Неправильное произношение соноров, недостатки смягчений, сигматизмы. 11. Смешение аффиксов. 12. Аграмматизмы. 13. Дисграфии, т.е. глухота влечет за собой нарушение всех сторон речи, как устной, так и письменной. При этом, чем тяжелее структура дефекта, тем более ярче выражены все недостатки речи. С возрастом нарушения исправляются. В старших классах речь заметно улучшается. При диагностике речевого нарушения необходимо прежде всего тщательно обследовать не только состояние механизмов второй сигнальной системы, но и состояние механизмов первой сигнальной системы, ибо здесь часто кроются причины нарушений речи. Речь формируется сигналами первого порядка – непосредственными наблюдениями, вниманием, восприятием окружающей действительности, а в процессе обучения – наглядностью. Чем богаче наблюдения и восприятие ребенка, тем ярче, образнее, богаче его речь. Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий, которые являются первой чувствительной степенью познания свойств явлений и предметов объективного мира, действующих на наши органы чувств. Наряду с общими закономерностями в формировании ощущений и восприятий у глухих детей имеются свои специфические особенности. Прежде всего это проявляется в нарушении слуховых ощущений, что в свою очередь влияет на формирование и развитие зрительных, двигательных, осязательных и других восприятий и ощущений. Нарушение слухового восприятия компенсируется обострением зрительного. Зрительный анализатор глухого ребенка развиваясь становится ведущим, главным в познании окружающего мира. Некоторые авторы (Л.В. Занков, Земцова) подмечают, что дети с нарушением слуха более тонко дифференцируют оттенки цветов. Н.М. Логовский говорил, что «эти дети быстро замечают у встретившихся им людей детали в строении лица, фигуры, непорядки в одежде, цвет и материал костюма». Хотя, работы Соловьева И.И., Рязановой Т.В. выделяют особенность замедленного восприятия информации, воспринимаемой зрительно – «Увеличение латентного времени простой реакции и времени требуемого для восприятия объекта, уменьшение количества воспринимаемых деталей предметных изображений и т.д.». Тонкость, диференцированность зрительного восприятия можно подтвердить следующим – способностью воспринимать речь с помощью зрения, по артикуляции. Ведь все звуки кроме гласных и п – б, в – ф, и имеют плохо видимую артикуляцию. Однако дети поражают своей способностью чтения и губ. Кроме особенностей зрительных ощущений и восприятий, отмечается своеобразие двигательных ощущений. Плохая слышимость не «призывает» ребенка к развитию голоса, четкому произношению, ребенок как слышит так и говорит, это отрицательно влияет, не только на двигательные ощущения артикуляторного аппарата, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата. Что приводит к тому, что дети говорят на вдохе, часто имеют заболевания лор органов. В то время, эти ощущения очень важны для глухого, т.к. являются единственным средством контроля за произношением. Уже давно сурдопедагоги (В.И. Флери, И.М. Логовский, Ф.А. Рау) обращали внимание на некоторую дискоординацию движений, неуклюжесть, неловкость, неустойчивость почерка у детей с нарушением слуха. Это они объясняли поражением вестибуляторного аппарата и нервных окончаний двигательного анализатора, а также отсутствием полноценного слухового контроля при выполнении движений. Преобладающим видом памяти глухих детей является непроизвольная память, произвольная же требует больших усилий и времени в сравнении со слышащими сверстниками. При запоминании глухие школьники редко пользуются приемом мыслительного сравнения, стараясь запечатлить образ в целом, не уясняя своеобразные и индивидуальные черты каждого объекта. Запоминание предметов и явлений этими детьми основывается на установлении смысловых связей между вновь воспринимаемыми предметами и системой уже сложившихся образов. Вместе с тем эти системы образов у них оказываются менее дифференцированными и менее прочными чем у слышащих. Запоминание материала трудного для вербализации (словесного обозначения) трудно доступно глухим детям, т.к. для запоминания он должен быть хорошо услышан и усвоен. Вторую особенность запоминания и воспроизведения слов дает Д.М. Маянц которая обнаружила, что в процессе воспроизведения глухие дети часто заменяют одно слово другим близким по смыслу, родственной близости и внешнему сходству (уголь – угол, кисть - краски). В силу нарушения слухового восприятия слова, глухим детям требуется сравнительно больше времени для запоминания слов. Особенно тяжело поддаются запоминанию глаголы, т.к. они имеют много грамматических - переплетенных категорий (число, время, род, лицо и т.д.). Особенности словесной памяти у глухого ребенка находится в прямой зависимости от речевого развития. Чем лучше развита речь, тем лучше развита словесно-логическая память. Развитие словесной памяти у детей с нарушенным слухом идет ступенчато. 1 ступень – «Распространяющееся запоминание» (Когда в задаче состоящей из 3-х предложений, ученик в состоянии воспроизвести только первое предложение). 2 ступень – «Охватывающее запоминание» (Запоминание охватывает целое условие, запоминаются все 3 предложения, но с пробелами и разной полнотой). 3 ступень – «Полное запоминание» (Все 3 условия задачи запоминаются с одинаковой полнотой). В процессе школьного обучения и образования словесная память приближается к уровню слышащих школьников, к старшим классам различия между ними сглаживаются. Особенностей внимания у глухих детей в основном не отмечается. Своеобразие заключается лишь в том, что преобладающим видом будет зрительное внимание, т.е. объем внимания ребенка более высок и устойчив если он подкрепляется зрительным образом. Дети наиболее сосредоточены и внимательны, когда оперируют наглядным материалом и выполняют задания самостоятельно. Дети быстро утомляются, если им долго читать, их внимание рассеивается, они отвлекаются. Хотя и наблюдается внешняя сосредоточенность, зрительное внимание у глухого ребенка развито лучшее, острее чем «слуховое» и является преобладающим. Наверное, самым своеобразным и сложным психическим процессом является мышление, заключающееся в обобщенном, опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процессом поиска и открытия нового. Мышление неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее, слово является своеобразной материальной оболочкой мысли. Поэтому у глухих детей, которые овладевают речью позже слышащих в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других видах познавательных процессов. Принято различать три вида мышления: наглядно действенное, наглядно-образное, словесно – логическое. Наглядно-действенное мышление обслуживает практическую деятельность человека, доля участия речи в нем мало. Поэтому острых отличий между глухими и слышащими детьми не наблюдается за исключением оперирования пространственными образами. Наглядно-образному виду мышления свойственна подчиненность восприятию. Данное мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно-конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов. Поэтому дети с нарушенным слухом дольше слышащих продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами а образами, картинами. Отвлеченное (словесно-логическое) мышление характеризуется тем, что оно протекает преимущественно в абстрактных понятиях. Без словесной речи и формировании понятий отвлеченное мышление невозможно. В отличие от образа, понятие отражает самые общие и наиболее существенные черты предметов, явлений действительности. Для глухих детей трудны понятия, их формирование затягивается на более длительный период чем у слышащих детей. Недостаточный уровень речевого развития глухих детей не дает возможности большего абстрагирования и обобщения. Поэтому мышление таких детей образное, наглядное, конкретное. В обратной зависимости, недоразвитие логического мышления зависит не только от недоразвития речи, но и от нарушения слуха. Ребенок не верно расслышал информацию – неверно воспринял и представил – неверная логическая мысль. («Мы с папой строили крысу» и усваивает, что крыс строят). Подобные случаи очень часто приводят к тому, что ребенка считают умственно – отсталым. Своеобразными приемами мыслительной деятельности человека являются операции анализа, синтеза, сравнения, абстракции и обобщения. Все эти приемы мыслительной деятельности у глухих школьников имеют свои особенности, объясняющиеся недостаточным уровнем развития речи и словесного мышления. Глухие дети без помощи учителя не могут производить дробный, направленный анализ, выделять особенное, характерное и отличительное. При сравнении глухи дети очень часто соскальзывают со сравнения на анализ, т.е. переходят от сравнивания двух объектов к анализу одного. Особенностью сравнивания является то, что они часто не могут в одно и то же время видеть сходство и различие объекта, указывая или на сходные черты, или на различие. С возрастом эти особенности сглаживаются. Исследования И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф показали, что у детей с недостатком слуха имеет место задержка в развитии и других мыслительных операций – абстрагирования и обобщения. Абстрагирование глухими общих, существенных признаков в сходных предметах находится в зависимости от своеобразия его аналитической деятельности. Трудности испытываемые глухими, при этом объясняются несовершенством его аналитической деятельности в процессе которой внимание ребенка фиксируется на не существенных признаках и свойствах. Запоздалое формирование словесной речи, бедность словаря отрицательно сказывается на развитии обобщения. Это может быть объяснено несовершенством синтетической деятельности глухих. И наконец, дефект слуха помимо своеобразия развития речи и психических процессов в целом, влечет за собой определенную специфику аномального развития личности, наблюдаемого в неблагоприятных условиях воспитания и неадекватности педагогической коррекции. Ж.И. Шиф по этому вопросу сказала следующее: «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом». Причинами патологического формирования личности является реакция личности на хроническую психотравмирующую ситуацию, обусловленную осознанием своей несостоятельности, а так же ограничение возможностей контактов вследствии сенсорной депривации. Изменение личности у детей с дефектами слуха описаны М.С. Выготским, Т.П. Симсоном, Г. Штутте, В. Майер – Гроссом и др. Клинико-психологическая структура дифицитарного типа развития личности включает ряд общих признаков. К ним относятся пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных затруднений контактов, связанных с основным дефектом, так и гиперкомпенсаторного ухода во внутренний мир, нередко в мир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротических, иногда истерифориных свойств личности нередко углубляются неправильным воспитанием ребенка в виде гиперопеки, инфинтилизирующейся его личность, еще более тормозящей формирование социальных установок . Таким образом, обобщая все вышесказанное, делаем вывод, что дефект слуха нарушает развитие речи по всему речевому полю, вызывая своеобразные особенности развития психических процессов и изменяет личность ребенка в целом. | |
| Просмотров: 1088 | |
Вторник, 2024-11-19, 3:30 AM
Приветствую Вас Гость
Приветствую Вас Гость
Форма входа |
|---|
Социальные закладк |
|---|
Поиск |
|---|
Друзья сайта |
|---|
Теги |
|---|
Статистика |
|---|